Савенкова Любовь Григорьевна
Институт художественного образования РАО
Интегрированный подход к
процессу освоения искусства
в школе как одно из важных
направлений
современной художественной педагогики.
·
в первую очередь, минимальное
количество отводимого учебного времени
на искусство (2 часа в неделю);
·
потребность культурного и
эстетического воспитания подрастающего поколения;
·
важность освоения культуры и
искусства с позиций региона и общечеловеческих ценностей;
·
потребность времени в
воспитании творчески активных личностей;
·
оторванность предметов
художественного и эстетического цикла от реальной жизни.
Все это
предполагает разработку:
·
требований к предметам
художественного и гуманитарного цикла;
·
разработки программ,
направленных на решение этих проблем;
·
совершенствования
педагогических гуманитарных технологий.
В результате длительной исследовательской работы в Институте художественного образования мною (опираясь на опыт истории, особенно периода 20-30 гг. 20 века, современных форм и направлений работы с детьми) раскрыт нетрадиционный подход к преподаванию изобразительного искусства в школе с позиций интегрированного, полихудожественного, предметно-пространственного метода. Пространство выделено мной с позиций категории эстетики – как факт существования любого искусства («каждое искусство есть средство организации пространства» – П. Флоренский). Этот подход, на мой взгляд, является универсальным в освоении любого вида искусства в школе. Поскольку пространство пустое, не заполненное предметами, цветом, звуками, запахами, действием для детей не понятно. Я отождествляю понятие пространства с понятием среды – отсюда выражение предметно-пространственное направление.
Такое направление оправдано, так же и тем, что именно среда выдвигает основное педагогическое условие – интегрированный подход к освоению искусства. Среда интегрирована по своей природе, так как все живет и развивается в определенной среде и вне среды существовать не может, она:
· интегрируюет в себе многообразие предметного, природного мира и искусства (А. Раппопорт);
· позволяет максимально развивать у детей поле пространственного воображения: широту, объем воображаемых представлений, фантазию, которые с точки зрения теории «полихудожественного развития» Б.П.Юсова (когда освоение одного вида искусства ведется через привлечение разных видов искусства, разных видов художественного мышления с опорой на: художественный образ; художественно образный язык разных искусств; художественные средства выразительности, в том числе ритм, музыкальность (мелодику), структуру (конструкцию, композицию) являются непременным условием развития творческого потенциала ребенка.
Слово «пространство» рассматриваю, как
про-стран-ство-вать, то есть прожить пространственный образ искусства (освоить, изучить и осознать его с разных точек зрения), про-стран-ство-вать по свету, по культуре региона и мира.
Правомерность
предметно–пространственного освоения изобразительного искусства в
общеобразовательной школе, обусловлена следующими факторами:
1.
всякое реалистическое изображение в основе своей имеет
предметно-пространственную форму понимания действительности, в которой выражается
мировоззрение художника (В.А. Фаворский);
2.
искусство в детском и школьном возрасте должно осваиваться в активном
творческом действии, в разнообразных проявлениях ребенка в творчестве, в
ощущении окружающего пространства жизни и себя в этом пространстве (А.В. Бакушинский);
3.
предметно-преобразующая деятельность с реальным пространством является
исходной формой всех видов деятельности ребенка: игровой, учебной, трудовой
(В.В.Давыдов).
Выделяемый в исследовании подход к освоению изобразительного искусства
детьми рассматривается с позиций “экологии
культуры”, сохранения культуры, сохранения истории культуры,
общечеловеческих, художественных и эстетических ценностей. Поскольку для
человека «важна среда, созданная
культурой его предков и им самим. Если природа необходима человеку для его
биологической жизни, то культурная среда столь же необходима для его «духовной
оседлости», для его привязанности к родным местам, для его нравственной
самодисциплины и социальности» (Д.С. Лихачев Прошлое – будущему: статьи и
очерки.- Л.: Наука, 1985, с.574-580).
Развиваемый подход предполагает активную творческую работу (как учителя, так и его учеников), предполагает особый психологический климат на занятии, построенный на сотворчестве учителя и ученика, на сотворчестве учащихся в классе и сотворчестве педагогов в коллективе школы.
При правильной организации учебного процесса интегрированное преподавание становится фактором динамического развития и мобилизации совместных усилий всего педагогического коллектива, который направлен: на понимание региональной культуры, общезначимых, культурных ценностей; на развитие собственной художественно-творческой деятельности в различных видах искусства.
Таким образом, интеграция - это сложный структурный процесс,
требующий: научения детей рассматривать любые явления с разных точек зрения;
развития умения применять знания из различных областей в решении конкретной
творческой задачи; формирования у школьников способности самостоятельно
проводить творческие исследования; развития у них желания активно выражать себя в каком-либо
творчестве.
Обобщая взгляды ученых, занимающимися проблемой интеграции в различных областях наук мною определены этапы интегрированного подхода к процессу обучения искусству и художественному воспитанию, которые можно сформулировать следующим образом:
1. этап художественной интеграции следует рассматривать как целостностность - взгляд на другие искусства с позиций одного искусства в науке это определяется как концепция;
2. этап – взаимосвязь, взаимодействие искусства с окружающей жизнью, природой, историей культуры, понимаемого как корреляция;
3. этап – системность художественного мышления, выражение искусства через символ, знак – направлено на синкретизацию.
С этих позиций уровни художественной интеграции, в связи с особенностями возраста, раскрываются со следующим образом:
1-й уровень – экологический подход к индивидуальному развитию восприятия и деятельности формирующейся личности (дошкольный и младший школьный возраст) (предполагает исходить из потребностей и интересов ребенка, опираясь на его возрастные и психические особенности);
2-й уровень – комплексный подход к процессу
художественного образования, формирование целостности мышления, широкого
взгляда на окружающий мир и искусство (средний школьный возраст) (освоение искусства с опорой на весь багаж
знаний и умений школьников, предполагает объединение цикла занятий одной
сквозной темой, в завершении которой устраивается заключительное мероприятие,
художественное событие, экскурсия и др.);
3-й уровень - индивидуальность
художественно-образного мышления, формирование системного (философского, исследовательского) художественного
мышления в условиях освоения
пространства и визуальной среды (старший школьный возраст) (предполагается самостоятельная индивидуальная,
парная или групповая исследовательская проектная работа в течение длительного
времени, результатом которой будет защита проекта перед аудиторий, творческая
работа, научный реферат и др.).
Этапы и уровни сформулированы мной на основе теории Б.М. Кедрова, рассматривавшего их с позиций понятий: «цементация» - наведение мостов между соседними науками; «фундаментизация» - процесс связывания наук; распространения метода одних наук на другие, «стержнезация»- процесс проникновения частных наук более общими, когда соответствующая наука выступает как стержень, которые пронизывает собой частные науки.
При соблюдении следующих педагогических условий:
1. Выход за рамки «одного искусства» (изобразительного), предполагающий многообразие интегрированных форм и методов работы с детьми.
2. Экологический подход к процессу обучения – связь с историей и развитием культуры (мысль, наука, нравственные, духовные, общечеловеческие ценности).
3. Обращение к региональному компоненту образования и выделение в нем местных традиций художественной культуры как продуктивного момента в формировании гражданской позиции.
4. Перенос педагогического акцента с изучения на творческое проявление самих детей (детское творчество), развитие фантазии и воображения.
5. Предметно-пространственная основа изобразительного искусства в реальной художественной среде.
6. Опора на возраст, психическое и индивидуальное
развитие каждого обучающегося.
Интегрированный
подход способствует переосмыслению общей структуры организации учебного процесса,
специальной подготовке учащихся к процессу восприятия, понимания и осмысления
информации (позиций науки, истории развития культуры, особенностей разных
искусств, окружающей природы), формирование у школьников понятий и
представлений о взаимодействии всего и вся в мире, как едином целом.
Педагогический смысл интегрированного преподавания состоит в том, что оно предполагает
планировать специальные уроки по теме, общей для нескольких предметов, которые
могут проводиться разными педагогами в разное время. Главное, что делает урок интегрируемым – это заложенная в нем
перспективная цель всего курса и конкретные задачи, спланированные несколькими
учителями, ведущими свой
курсы.
В отличие от «межпредметных связей» (когда педагог на уроках по одному искусству использует другое искусство для иллюстрации, например, настроения, тематики, сюжета) интеграция предполагает решение единой педагогической задачи обучения и развития несколькими педагогами, работающими с одним классом.
Методологической
основой данного педагогического направления являются исследования ученых в
области интеграционных процессов в науке: Б.М.Кедрова, К.П.Красноярова,
Ю.М.Лотмана, А.Д.Московченко, В.А.Мясникова, М.А.Терентия, Р.В.Турченко, Б.П.Юсова и др.
Помимо
специальных исследований в этой области большое значение на выделение
основополагающих позиций имели ученых в области - естествознания, философии,
искусствоведения, истории: Аристотеля, Платона, А.И.Радищева; Н.А.Бердяева,
В.И.Вернадского, А.Ф.Лосева, Н.Г.Чернышевского, Ф.Шиллера, ученых - новаторов
началала 20 века, таких как С. Эйзенштейна, Б.Н.Арватова, А.А.Богданова,
А.К.Гастева, которые достаточно подробно были исследованы и описаны К.В
Кулаевым. Для меня были важны работы современных ученых в области эстетического
воспитания: А.И.Бурова, В.В.Медушевского, Е.М.Торшиловой, Ю.У.Фохта-Бабушкина.
В
истории художественной педагогики наиболее ценные для меня были исследования,
связанные с проблемой комплексного обучения и воспитания. Это труды
К.Д.Ушинского, А.В. Бакушинского, Н.Я.Брюсовой, Дж. Дьюи, Г.В. Лабунской, А.П.
Макаренко, М. Монтессори, А.О.Симонович, Е.А.Флериной, В.Н. и С.Т. Шацких,
современников: Е.А.Бодиной, Г.Н.Волкова, Н.Д.Ветлугиной, Горюновой,
Б.Т.Лихачева, Н.П. Сакулиной, В.С. и А.В. Щербаковых, Б.П. Юсова и др.
Неоценимую
роль играли труды ученых-историков, этнографов, искусствоведов, таких как:
В.И.Вернадский, К.Леви-Строс, Э.Б.Тайлор, Б.А.Рыбков, П.А.Флоренский;
современников - Г.Д.Гачева, Л.Н.Гумилева, А.В.Иконникова, А.Панченко,
С.Х.Раппопорта, В.Ф.Сидорина, С.А.Хан-Магомедова, которые обосновали
определяющий фактор пространства и среды, традиций, этноса и региона в
формировании личности.
А также
размышления деятелей культуры и искусства о взаимодействии искусств и
пространственной природе искусства: пистелей и поэтов - А.А.Ахматовой,
А.Белого, М.А.Волошина, С.А.Есенина, М.А.Кузмина, А.С.Пушкина, Л.Н.Толстого,
М.Цветаевой; художников и архитекторов - Н.Н.Волкова, В.П.Ермолаева,
В.Кандинского, К.А.Малевича, А.Матиса, К.С.Петрова-Водкина, А.М.Родченко,
Н.И.Смолиной, М.Чурлениса, А.В.Фаворского; композиторов и танцоров - А.Дункан,
Д.Б.Кабалевского, С.Скрябина и др.
Теоретические
положения ученых-психологов: Б.Г.Ананьева, Р.Арнхейма, М.М.Бахтина,
Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Э.В.Ильенкова, В.Левина, Л.Д.Логвиненко,
А.А.Мелик-Пашаева, З.Н.Новлянской, В.Г.Ражникова, В.В.Степановой, Г.И.Челпанова
и др., показавших значение в
развитии ребенка таких психических особенностей, как: эмоции, интуицию,
воображение, настроение, внимание, образное мышление.
В истории педагогики России 20 века можно выделить три этапа внедрения интеграции в учебные процессы.
Первый этап связан с периодом 20-х - начала 30-х годов. В это время в школы активно внедряется комплексное обучение, предполагающее интеграцию разнопредметных знаний в процессе решения конкретных жизненно-важных проблем. Предметное и комплексное обучение среди ученых-педагогов рассматривались как противоположные точки зрения.
Второй
этап - период 50-70 годов - комплексный интегрированный подход отходит
от общеобразовательных школ на второй план, чаще всего на дополнительное
обручение. В школе утверждается предметное обучение. Большое внимание уделяется
межпредметным связям, развиваются
принципы обучения и содержание образования. Межпредметные связи выделяются в
дидактический принцип педагогики.
Третий этап. Только в середине 70-х г в данном направлении произошел существенный
сдвиг, который наиболее активно отразился в исследованиях ученых НИИ
художественного воспитания (ныне Института художественного образования). В 80-е
годы проблема интеграции в художественной педагогике переживает новый подъем.
Всплеск теоретических исследований в данном направлении отразился на всех
направлениях образовательной системы, в том числе и в художественной педагогике.
В истории теории и практики художественной
педагогики проблема приобщения детей к художественной организации
предметно-пространственной среды также эпизодически всплывала в исследованиях ученых-педагогов, в реальной
практике художников, посвятивших себя работе с детьми. Наибольший резонанс она
получила в 20-е годы ХХ века. Исследователи 20- годов выделяли окружающцю среду
в существенный, главный фактор художественно-творческого воспитания и считали,
что влияние окружающей среды прямопропорционально художественному,
эстетическому воспитанию и развитию детей (А.В.Бакушинский, А.А.Богданов,
А.К.Гастев, К.Н.Венцель, Л.С.Выготский, А.С.Макаренко, Е.А.Флерина, С.Т.Шацкий,
Ф.И.Шмит и др.). К сожалению, в конце 30-х годов политехнизация школьного образования преостановила это
направление и, постепенно, всеобщий интерес к этой деятельности угас. Она
сохранилась лишь в немногих учреждениях дополнительного образования, в
авторских программах и внешкольных занятиях с небольшим количеством детей.
В период 60-70-х годов исследователей
волновала не столько проблема передачи пространства, сколько возрастные
возможности детей в осмыслении пространственных закономерностей, обсуждался
вопрос о доступности и своевременности введения в школьные программы заданий на
передачу пространственных явлений.
В 80-90-е годы появилось много
интересных студий, строящих свою деятельность главным образом на решении
архитектурно-пространственных проектов, конструкторских задач.
На основе уровней интеграции и педагогических условий мной раскрыты интегрированные направления и динамика предметно-пространственного освоения искусства на разных этапах обучения детей в образовательном учреждении.
Опираясь на интегрированные направления предметно-пространственного освоения искусства и дидактические принципы педагогики, разработана система внедрения интегрированного обучения школьников в структуру обычной общеобразовательной школы, ориентированной на самопознание, самовоспитание учащихся, их самосовершенствование и саморазвитие.
Практическая значимость предлагаемой интегрированной системы обучения состоит в том, что позволяют достичь в практике обычной общеобразовательной школы целостного художественного творческого развития школьников на основе закономерного внедрения интегрированного подхода к преподаванию искусства в условиях пространства и визуальной среды. Интегрированный полихудожественный подход, направленный на развитие пространственного ощущения мира и искусства с позиций экологии культуры, истории и регионального фактора способствует активному процессу самопознания, самосовершенствования и самореализации каждого обучающегося ребенка.
Опираясь
на выделенные направления и подходы мной разработана интегрированная полихудожественная
программа «Изобразительное искусство и
среда (природа-пространство-архитектура)» - (М.: Просвещение 1995), в
которой выделены семь основных
развивающих видов деятельности, отражены на разных возрастных ступенях по
степени важности, это:
·
зрительно-внешние
наблюдения; развитие дифференцированного зрения; перенос наблюдаемого в
художественную форму (рисунок, конструкцию, музыку, литературное творчество);
·
собственное творчество
учащихся, самостоятельное порождение творческого продукта, социальный аспект
изучаемого материала;
·
природная среда, среда
предметная и искусственная, музыкальная среда и т.п.;
·
ребенок и искусство (умение
составить создать свой художественный образ через собственное «я»);
·
разнообразие форм занятий и материалов.
Научно-практические основы педагогического освоения
изобразительного искусства в условиях пространства и среды опираются на следующие направления.
1.
Пространство и среда выдвигают как основное условие взаимодействие учащихся с
предметным миром, людьми, искусством.
2.
Взаимосвязь: пространственно–средовая организация любого искусства (по
П.Флоренскому). Пространство равно предмету Пространство и предмет – два полюса
одной формы (по В. Фаворскому).
3.
Главным в обучении и воспитании является развитие мироощущения ребенка,
осознание разнообразия окружающего мира, его чувств, психических процессов,
воображения и фантазии.
4.
Связь обучения с
природой, «экология культуры»,
сохранение культуры (природной, социальной,
художественной, исторической, региональной).
5. Взаимосвязь искусств существует независимо от нашего
желания, а способность ребенка к освоению разных
видов искусства дана ему с рождения, поэтому для интеграции важна
художественная деятельность сама по себе.
В
зависимости от возрастных особенностей цель интегрированных занятий
предполагает следующую динамику:
В дошкольном возрасте. Информационно-образное и сенсорное насыщение ребенка, его гармоническое
развитие на основе к полихудожественного восприятия мира и выражения себя в
разных видах деятельности. Искусство в дошкольном возрасте рассматривается как
средство освоения, открытия мира в многообразных формах его проявления.
В младшем школьном возрасте развитие пространства воображения ребенка и его
сенсорно-чувственной сферы через многообразные формы включения детей в процесс
творчества. Интегрированные формы работы с детьми предполагают привлечение
знаний из разных областей наук и индивидуальность опыта реальной жизни, которые
выражаются в художественных формах деятельности.
В среднем школьном возрасте – подведение ребенка к пониманию
искусства как формы художественно-образного осмысления мира, развитие
собственного творчества, как способа реализации в искусстве личностного
представления о нем.
В старших классах интеграция занятий определяется как развитие представлений об
искусстве через проекцию “Национальных образов мира” (Г.Д.Гачев), через
авторскую позицию в творческих исследовательских работах разного направления,
через понимание искусства как “художественно организованной действительности”
(А.В.Бакушинский) и философского осмысления жизни.
Таким образом, динамика освоения искусства представлена как движение от освоения искусства, природы
и жизни через игру, через внешнее духовное проявление ребенка в среде и в
искусстве к усовершенствованию мыслей человека через искусство и стремлению к
саморазвитию через творчество, в котором главным является не искусство, а
личность ребенка.