На бытовых памятниках крестьянского
искусства можно учить законам
декоративного творчества
В. С. Воронов
Воспитание творчески активной личности неразрывно связывается сегодня с художественным воспитанием детей и подростков, понимаемым как развитие их способностей к творческому участию в основных видах художественной деятельности: эстетическом восприятии природы, жизни, искусства, в творчестве (интерпретации или в самобытном).
Задачи художественного воспитания успешно помогает решать общение детей с памятниками изобразительного фольклора и архитектуры, организованное педагогом, руководителем студии, кружка. Особенно плодотворен опыт практической работы, пронизанный стремлением педагога соединить это общение с беседами по истории искусства, прогулками и наблюдениями природы, экскурсиями в музей, работой над собственными творческими (индивидуальными и коллективными) композициями.
При таком подходе памятники изобразительного фольклора удается показать детям включенными в целостную картину и культурных, и природных особенностей края, соединить с фольклором музыкальным, поэтическим.
Многозначно содержание вещей народного декоративно-прикладного искусства. В нем, как и в старинной волшебной сказке о «трех царствах» — «медном, серебряном и золотом», могут открыться богатства, скрытые подчас для невнимательного глаза.
В самом деле, художественная стилистика подлинников крестьянского искусства, рожденная многовековым коллективным опытом, составляющая богатства «медного царства», как и в сказке, настолько значительна своей пластической, графической и цветовой выразительностью, что может и сегодня стать хорошим учителем нашим детям.
В трудах известного исследователя народного творчества и педагога В. Воронова не раз говорилось о художественной избыточности русского народа, выплеснувшейся на предметный быт и одухотворившей его и ту среду, в которой формировались характеры детей в далеком прошлом.
Искусство сопровождало русского человека на всем жизненном пути (с самого раннего детства в расписной или резной колыбели-зыбке), придавая и быту, и жизни, и самому человеку значительность, воспитывая чувство соразмерности величественному миру природы.
Именно эта художественно оформленная одухотворенная среда, а не сухие дидактические приемы назидательного воспитания, вводила ребенка в «серебряное царство» — в мир идей и нравственных идеалов народа, где щедрому богатырскому труду всегда отводилось особое место.
Это «серебряное царство» народного изобразительного фольклора, столь же характерное и для других его видов, способствовало вызреванию в детях нравственных идеалов своего народа; непреложной вере в добро, побеждающее в нелегкой борьбе со злом; чтобы позже наполнить ими жизнь и художественное творчество уже новых поколений, закрепляя за подлинниками, представляющими это творчество, роль народной памяти. Потому и стремимся мы в занятиях с детьми нашего космического века не только изучить эти страницы народной памяти, но и прикоснуться к ним сердцем. Сегодня педагоги, руководители детских художественных коллективов, все чаще стали обращаться к культурному наследию нашего народа: дети поют народные песни, танцуют, учатся резьбе, росписи, вышивке.
Но как показывает практика, общение детей с разными видами народного искусства не будет достаточно полным, не сможет исчерпать его нравственно-воспитательных, как и художественно-образовательных возможностей, без обращения к его первоистокам, к тому «золотому царству» вечных идей, раскрывающих представления наших предков о мире, придающих народному искусству значение необходимого звена в историческом пути развития и всего искусства, и самого народа.
Наши сегодняшние дети должны ощутить себя активными участниками всего исторического пути развития народа, чтобы подготовиться к движению по этому пути, а значит его продолжению. Подготовить себя к активному построению жизни (в случае нашего счастливого педагогического посредничества) по законам красоты и гармонии, почерпнутым в процессе эстетического общения с природой, искусством, окружающей действительностью; по законам, сформированным в их собственной художественной практике: творчестве интерпретации или — что, конечно, значительно выше, — в творчестве самобытном, как бы преодолевающем прежний опыт и способствующем его дальнейшему развитию; т. е. в процессе художественного воспитания, развивающего способности детей к творческому участию в перечисленных выше видах художественной деятельности человека.
Сегодня, обращаясь к народному искусству — живому наследию, мы ищем проникновенных форм общения наших детей с высокими его подлинниками, которым предстоит стать учителями композиционного и колористического мышления.
Роль и значение народного искусства в развитии композиционного и колористического мышления детей.
Провести беседу с показом подлинников народного искусства и рисунков детей. Посетить Музей народного и декоративно-прикладного искусства. Участвовать в занятиях изостудии клуба «Учимся у народных мастеров».
Как смотреть памятники русского народного декоративно-прикладного искусства.
Развернутый в студии сверток встречает нас новыми, заманчивыми запахами красок, вызывает у детей нетерпеливое желание — скорее рисовать... Но попробуем остановить их ненадолго, чтобы рассмотреть краски, увидеть их на листе белой бумаги, ярко освещенной солнцем, которое мы сегодня тоже приглашаем к нашей беседе.
Кто же их придумал, краски? Рассмотрим цветную радугу на коробке... Если в доме найдется стеклянная призма, на листе может заиграть и живая радуга... Может случиться, что и настоящую радугу кто-нибудь видел летом в поле, или хотя бы у городских фонтанов...
«Кто же придумал наши краски?» — размышляем мы вместе, и я не тороплю детей с ответом... А первый лист в альбоме заполняет между тем радуга-дуга, где каждому цвету свое место по известной нам с детства «запоминалке»:
«Каждый Охотник Желает Знать, Где Сидит Фазан». Так семь основных цветов радуги нашего солнечного спектра: красный-оранжевый-желтый-зеленый-голубой-синий-фиолетовый — начинают свою жизнь в детском альбоме, чтобы со временем стать началом рождения бесчисленных цветов и оттенков, подобно тому, как цветет в настоящем солнечном свете бесконечное множество их в окружающем нас повседневно мире. Общение с этим миром цвета может стать большой радостью, чудом для человека. Но чуда может и не произойти, если культура нашего восприятия не достаточно высока. И прежде всего, если воспринятый глазом цвет не вызывает в нас эмоционального, душевного отклика.
Воспитание качества восприятия цвет — эмоция, т. е. воспитание способности ребенка пережить воспринятый цвет, а пережитое суметь через цвет выразить — станет нашей заботой, постоянно присутствующей во всех играх-упражнениях...
Мы с детьми станем собирать «Азбуку цвета» — наборы цветных бумажек, лоскутиков, нитей и т. д. Мы научимся различать внутри одного цвета многообразие его оттенков, например, в игре «Кто увидит больше зеленых предметов на лесной поляне (или в скверике у дома)». Цвета затем меняем в зависимости от цели и места проведения игры. Те же наблюдения полезно проводить, рассматривая небо, воду, снег... И постоянно задавать вопрос:
«Каков он, этот цвет?», чтобы вызвать у ребят эмоциональную оценку. И постоянно делать пробы на палитре, чтобы подумали, как составить его, этот цвет. А главное поразмышляли, в каких сочетаниях, в какой среде ему лучше быть.
В такой работе с детьми особенно важно «пригласить» на практические занятия в учителя природу и мастеров народного искусства или профессиональных художников. И тогда каждая встреча с сочетаниями цвета на лугу, в сквере, в лесу, в одежде, в интерьере, в фильме или книжке с картинками станет встречей с решенной цветовой задачей...
Особенно интересно станет рассматривать-ощущать цветотворчество профессиональных мастеров изобразительного искусства и мастеров искусства народного. Здесь, правда, хотелось бы предостеречь взрослых от позиции постоянных рациональных оценок: удачно или недостаточно удачно решены задачи. Важнее, чтобы дети развивали в себе способность пережить увиденное цельно, как встречу с живым человеком.
Будем учиться воспринимать символику цвета, «читать» его язык. И здесь неоценима роль произведений народных мастеров, в которых символика цвета рождена коллективным многовековым опытом. Отнесемся к нему внимательно. Тогда позже это поможет нам смотреть и видеть многие произведения современных художников.
Особенно древняя история у красного цвета. Как известно, слои красной охры обнаружены в Сунгирских захоронениях эпохи палеолита, древнекаменного века, открытых близ города Владимира. Красной охрой выполнены древнейшие в Европе росписи Каповой пещеры на Урале: мамонты, шерстистый носорог, лошади... Традиционный «красный сарафан» в русском костюме, цвет которого как дополнительный вызван, по мнению художника К. Коровина, зеленью русских полей, лесов, лугового раздолья... Красная пылающая киноварь русских икон... Красным суриком покрыты лопасти прялок, бураки, туеса, печное заборье в росписях мастеров Северной Двины... Красная нить вышивок на холщовой ткани сохранила до нас древнейшие представления наших предков, выраженные в узоре...
Среди исследований Б. Рыбакова о древнем содержании орнаментов его статья «Макрокосм в микрокосме народного искусства» (как и выступления других сторонников ученого в многолетней дискуссии, развернувшейся в печати в 70-е годы), помогла по-новому посмотреть на подлинники моей коллекции, которые «доносят из самых глубин истории представления людей о мире, о своем месте в мироздании». «Человек издревле воссоздавал рядом с собой модель мира, в своем повседневном микрокосме отражал весь макрокосм», — сегодня эти мысли, такие необычные в прошлые десятилетия, уже стали расхожими.
Подробнее расскажу о том, как участвовал в наших первых беседах по колористике широкий тканый северодвинский пояс, который можно увидеть в Музее народного и декоративно-прикладного искусства. Я же смогла показать детям подлинник в студии.
Яркий, красивый, радужный. Настоящий учитель детям по колористике, потому что выткан пояс в четыре цвета, красиво сливающихся в радугу, и каждый цвет разработан в семи тоновых звучаниях, как в октаве.
Я уже не раз начинала этим поясом первый урок по цветоведению, знала уже, что живые вещи детям интереснее, чем таблицы, да еще с нумерным обозначением цвета-колера. И размывают оттенки цвета дети успешнее, не томясь однообразием, когда связываешь эти упражнения с живым многоцветным явлением, как например срез свеклы или вот этот пояс.
Но сегодня мне предстоит помочь детям понять, как связаны наши подлинники с природой, и что старинные головные уборы, пояса, свадебные полотенца — «живые свидетели древнейших представлений человека о космосе, времени, строении Земли, Вселенной», — как читаем мы в той же статье Б. Рыбакова. Попытаемся же проникнуть в их образное содержание, которое, по древним воззрениям, могло оберегать (обереги) от «всякого злого недуга, злой напасти»...
И я читаю детям из сборника статей А. Афанасьева «Древо жизни» (С. 106) заговор-заклятье, который (тоже подлинник!) легко соединяется с только что приведенным высказыванием Б. Рыбакова, а восемь последних строк просто-таки кажутся поэтической метафорой мысли ученого о древней символике народной одежды.
Пойду я во чистое поле —
Под красное солнце,
Под светел месяц,
Под частые звезды,
Под полетные облака,
Стану я во чистом поле
На ровное место,
Облаками облачуся,
Небесами покроюся,
На главу свою кладу
Красное солнце,
Подпояшусь светлыми зорями,
Обтычуся частыми звездами,
Что вострыми стрелами —
От всякого злого недруга...
«Что это? — спрашиваю я. — Загадка, сказка, песня?». А сама тихо, как про себя, повторяю еще раз, помогая запомнить нужную строку... И продолжаю:
«Случалось ли вам слышать: светлые пожелания, радужные надежды, солнечные мечты... Не трудно догадаться, что все эти слова-образы рождены природой, способностью человека видеть и чувствовать ее. Как же выразить художнику эти настроения в цвете, графике? Как овеществить их, то есть воплотить в вещи? А как бы вы нарисовали это?».
На экране —летнее разноцветье заливных лугов Северной Двины... Только что прошел дождь, еще не рассеялись тучи, и солнце бродит, высвечивая яркими пятнами влажные луга, близкое нежно-зеленое поле льна, синеющие дали... И через все небо — яркое коромысло радуги...
Весь спектр цвета виден детям. Теперь я освещаю таблицу с цветовым кругом. И тут же догадываемся: так вот кто придумал нам наши краски в коробках, на крышке которых тоже цветет нарисованная радуга. Вот кто так красиво расцветил природу, наш мир — солнце, его свет...
«Кто же из вас видел настоящую радугу? Вспомните, как это было, — предлагаю я. — А теперь представьте себя в открытом поле: Земля кажется кругом, через все небо — радуга. Но вы еще ничего не знаете ни про Землю, ни про радугу. Интересно, что вы подумаете? Что это? На что похоже?
Мы ведь всегда новое пытаемся объяснить сравнением с уже знакомым. Вот так и рождались, как и у вас сегодня, представления наших предков о радуге, как о дуге, как об огненном луке громовержца Перуна, посылающего свои молниеносные стрелы, чтобы поразить демонов тьмы —тучи...
А вам бывало когда-нибудь страшно во время грозы?
Радуга казалась пьющей воду из земных озер и посылающей ее потом дождем на землю. Когда же узнали, что Земля — шар, то и о радуге стали думать как о кольце вокруг Земли.
От радуги, возможно, образ кокошника, головной повязки, переливающейся перламутром речного скатного жемчуга, золотыми нитями солнечного дождя».
Мы рассматриваем и даже примеряем эти великолепные северные уборы, кокошники, которые превращали вдруг простых крестьянок в гордых красавиц с величавыми, плавными движениями, выступающих будто павы...
С представлениями о радуге — кольце вокруг Земли связан и образ радуги-пояса.
На экране — фрагмент тканого северодвинского пояса шириной в ладонь. Сам же пояс во всей своей красе высвечен софитом тут же, у экрана. «Какой он?» — спрашиваю я. «Радужный», — слышу в ответ.
А я уже показываю детям ткацкий стан (кроены), украшенный резными знаками солнца (солярными), знаками добрых надежд и пожеланий. И мы,
рассмотрев пояс подробно, удивляемся, как могла эта простая мастерица-крестьянка, сидящая за кроснами, выкрасить или подобрать шерсть четырех цветов — желтого, красного, зеленого, синего — так красиво живущих вместе, как в радуге, причем каждый цвет— в семи тоновых разработках! Значит, двадцать восемь клубочков шерсти! Невероятно...
А тут еще вспомнилось замечание археолога, специалиста в исследовании О искусства каменного века, о том, что цифры 7—14—28 требуют самого внимательного отношения в древнем искусстве как свидетельств знания лунного календаря, который в палеолите, возможно, был важнее солнечного, и не только потому, что часто охотились ночью. Продолжение рода, размножение животных высчитывалось, как, впрочем, и в наши дни, лунными сроками, неделями...
«Возможно, — позволяем мы себе догадку, — наш пояс, как многие другие памятники народного искусства, сохраняет живые связи с самыми древними ступенями познания природы славян-язычников, восходящими к первобытному каменному веку. И таким красивым кажется нам сегодня... Наверное, и придуман народными мастерами-художниками как пожелание красивой, счастливой, светлой жизни, продолжения рода».
«Подарок к свадьбе», — решаем все вместе, дружно.
«А теперь, — прошу я, — представьте себя мастерами. Придумайте-нарисуйте свое пожелание к празднику своим друзьям, родным. И не скупитесь, пожалуйста, народные мастера не боялись труда, щедры были на выдумку. Придумывайте, рисуйте, дарите... И пусть главным учителем станет для вас сама природа».
На том занятии с северодвинским поясом выполнялись и упражнения по цветоведению. Два листа бумаги из альбома согнули вдоль пополам, разрезали и получили четыре полосы — теперь уже часть пояса. Из четырех цветов — желтого, красного, зеленого, синего — каждый выбрал один, чтобы, составив его ! на палитре, закрасить середину полосы, а затем в обе стороны продолжить, каки на подлиннике, в семи тоновых разработках. Не просто. И, прежде чем мы составили из этих полос пояс, пришлось многие листы отклонить.
И для красивого сочетания основных четырех цветов пришлось перебрать много предложений, пока не остановились на самом гармоничном. Вырезанная из картона рамочка, позволяла нам выделять для сравнения основные цвета.
Такое рассматривание (с кисточкой) больше всех слов убеждает детей в значительности подлинника, тем более, что я сопроводила его пересказом утверждения академика А. Ферсмана: «Исторические исследования привели к выводу, что освоение цветов человеком шло в последовательности: желтый, красный, зеленый, синий». Еще одно свидетельство смысла, таящегося в глубине подлинника и, конечно, открывшего нам сегодня лишь часть своего содержания; наш путь познания его только начат...
Не менее интересно проходит и другой цикл упражнений «Пермогорье». На экране — яркий закат на Двине. Надо сказать, что закаты на Севере — явление особенное, спокойно наблюдать их невозможно. Помню, как торопилась снять, хотя и надеяться не могла, что удастся заставить жить вечно на диапозитиве эту стихию цвета. Получилось.
И теперь в классе во всю стену— река и небо. Небо желто-красное, ярко-красное солнце и... зеленая вода. Волны, расходящиеся от нашего теплохода, на гребнях переливаются в отсветах солнца, и две стихии цвета — вода и небо — сталкиваются, рождая множество постепенных переходов. Опять желтое. - расноеузеленое, а по противоположному борту река оставалась синей...
Когда же экран высветит снятую крупным планом лопастку прялки из Пермогорья с птицей-Сирин в круге, мы увидим, что те же цвета (желтый, красный, зеленый) стали основными и для мастера, расписавшего ее.
«Рождение колорита», — скажем мы, вспомнив только что увиденный закат на реке. И я добавлю: «Цветовая гармония в природе стала основной для народных мастеров росписи». И мы тоже будем учиться у природы, как и народные мастера.
Наш цикл упражнений по композиции плоскости, композиции колористической так и будет назван: «Учимся у народных мастеров». В этом цикле и беседы, и практические упражнения, и композиции по свободно выбранной детьми теме.
Весеннее озорное солнышко рисует на влажном асфальте смешные тени моих бодро шагающих маленьких художников. И хотя мы знаем, что солнечные тени — самые первые рисунки на Земле, нам сегодня некогда их рассматривать, потому что мы торопимся, торопим себя, сочиняя на ходу:
Та-ра-рушки — руш-ки — у-шки
Мы — и-дем — смот-реть — иг-руш-ки,
Мы — у-ви-дим — та-ра-руш-ки !!!
Мы действительно идем смотреть при ярком солнышке деревянные расписные игрушки, и не в музей (там мы их уже видели), а на обычный московский рынок, куда каждую весну мастера знаменитого села Полхов-Майдан привозят свои «тарарушки», над которыми долгими зимними вечерами трудились всей семьей.
Эти игрушки, горящие буйным разноцветьем на солнце, видно издалека.
— Какие нарядные, красивые!
— Вот он, Конь-Огонь!
— А матрешка — страшная! У нее глаза, как у той древней богини Земли, которую мы рисовали, и не сарафанчик на ней, а цветы, цветы...
— Смотрите, и здесь Конь-Птица-Баба!
— Ну как же вы их делаете?
— Да вот так и делаем, как наши деды делали... Всю зиму да всей семьей. Хозяин со старшим нашим токарят, ну а мы с девками узоры наводим, красим, лачим. Младшенькая-то шести годков, и то вот черненькие «тычки» ставить научилась...
Я вижу, как притихли ребята, а Лена, слегка прикрыв глаза, смотрит, не отрываясь, и я догадываюсь радостно: наверное, сумела увидеть все целиком, как ковер.
И мне становится весело, потому что все это напоминает праздник. Ярмарку, цветную, нарядную, шумную, с гомоном и свистом...
— Нет, это сказочный цветущий сад, — не соглашается со мной Боря.
— И с волшебными птицами! —добавляет Таня. Да, пожалуй, дети правы, хотя каждый может увидеть свое. Дома мы расставляем наши игрушки сценами-композициями: «Стая птиц», «Мчатся кони», «На ярмарку!», «Цветы», «Хор»... А я включаю свой «волшебный» аппарат «Свет» и рассказываю детям, как довелось побывать в этом знаменитом селе, как сама видела работу мастеров, слышала их песни, рассказы хозяйки тети Поли о старых нарядах и обычаях, как посчастливилось мне встретиться с замечательными ребятами из села, к которым приехала с запасом красок и цветной бумаги, чтобы порисовать. Я показываю детские рисунки, а перед глазами — их авторы: маленький темноглазый Витя в военной фуражке брата, еще у него был ремень с настоящей солдатской пряжкой. Петя И. — наш заботливый сосед-непоседа, Регина М. , самая маленькая Маша А. , Тома М. , Нина В. и все остальные ребята, не полюбить которых мы не могли, потому что увлеченно трудились вместе «от зари до зари». Они расписывали свои бумажные «ковры» фантастическими цветами и птицами, да так свежо и красиво, что мы только радовались: есть кому на селе наследовать мастерство старинного промысла, прославившего Полхов-Майдан!
Я заканчиваю свой рассказ, потому что чувствую горячее нетерпение ребят:
скорее к краскам! По столам уже разостлана цветная бумага, открыты баночки с гуашью, остается только выбрать самые красивые! Придумывать и рисовать! Это так интересно! И пусть на каждом листе расцветут свои волшебные цветы, запоют свои сказочные птицы!
Шум нетерпеливо отодвигаемых стульев, шелест бумаги постепенно затихают. Дыхание становится ровнее, и разливается, наконец, тишина: сладкая, завороженная тишина, когда сам уже ничего не слышишь, когда ни до чего нет дела, только писать-писать-писать...
Сейчас им нельзя мешать. Сейчас в каждом прикосновении — опасность разрушить их состояние. И я тихо опускаюсь на стул у окна, откуда видно всех; и опять, в который уже раз, возвращаюсь мысленно к поездке в это село мастеров, туда, где сейчас и мои московские дети...
В село Полхов-Майдан мы привезли краски, бумагу, кисти. Часа через два в сельской школе собрались дети. Вскоре на подоконниках, партах буйным цветом заиграли матрешки, птицы, кони, расписанные местными мастерами. На столе запестрели баночки с гуашью, а по полу рассыпались разноцветные листы бумаги.
Шестилетним малышам мы предложили выбрать бумагу понравившегося цвета и положить на лист «самые красивые» краски. Ребята постарше сами готовили себе цветные фоны.
Яркие игрушки, краски, цветная бумага, наконец платочки, в которых приходили даже самые маленькие девочки села, — все это наполнило бревенчатый класс звучной радугой цвета.
«Цветы и птицы» назвали мы тему этого дня. «Рисуйте ковер», — уточнили задание. Все остальное решали ребята самостоятельно, выполняли увлеченно, в каком-то стремительном темпе. Дети расписывали свои цветные листы, выбирали краски, смешивали их, не принимая советов. Иногда казалось, что каждый из рисующих доподлинно знает, видит свою работу целиком и изменять ничего не хочет, потому что все уверенны: изменять нельзя. Один за другим ложились на пол листы удивительных декоративных композиций. Все это радовало, волновало ощущением встречи с настоящим, высоким творчеством. В Москву мы привезли около ста работ...
Рабочий день наш был по-настоящему деревенским: от зари до зари. Когда же сумерки выгоняли из школы наших маленьких художников, мы отправлялись по избам смотреть, как работают мастера. Игрушки в Полхов-Майдане делают всей семьей. Токарную работу выполняет глава семьи, а «узоры наводят», красят и лачат женщины: мать и дочери с одиннадцати-двенадцати лет.
Удивляло нас, как по-разному расписывают игрушки в каждом доме. Мастера же говорили: «А смотря где продавать будем: в мордовскую деревню или в Сибирь повезем — так и делаем. В Ленинграде, например, больше берут, когда только черным контуром наведен узор, без цвета».
Женщины охотно раскрывали свои сундуки, показывали старые костюмы:сарафаны-китайки, юбки-поньки, кокошники с «позатыльниками», рога, сороки... Незаметно изба заполнялась ребятишками, соседями. Иногда вспыхивала песня, как будто вызванная этим живописным разноцветьем, которое вместе с нами как-то по-новому начинали чувствовать и дети. Мы едва успевали отобрать наряды, в которых наутро обещала прийти в наш рисовальный класс хозяйка, как уже соседка приглашала зайти к ней посмотреть ее богатства.
Однажды — это было в день праздника «Русалии» — в старинные костюмы нарядились больше десяти женщин. Они пели «бывалошные» песни, плясали под гармошку...
Мы заметили, что вся цветовая гамма костюма: и сарафана-китайки, и роскошных вязаных поясов, и чулок — полностью сохраняется в игрушках, которые делают сегодня. И еще удивило нас, что все это буйное многоцветье особенно звучит на ярком солнце. С тех пор я и решила показывать своим московским ученикам игрушки вместе с костюмом и не в музее, а на обычном рынке, куда каждую весну привозят их мастера Полхов-Майдана. Именно там, на рынке, залитые солнцем широкие прилавки с игрушками вызывают ощущение праздника. (А природа в окрестностях села тихая, скромная: луга и пашни, редкие перелески. И зима долгая, и осень дождливая... Откуда же это сказочное цветенье?!)
И думалось, что непростительное равнодушие взрослых в конечном итоге накажет нас самих. Ведь многое сегодня зависит от такого, казалось бы, нелепого факта, что у детей народных мастеров, известных всему миру своими росписями, нет красок, кистей, бумаги; нет педагога-наставника, умело и бережно развивающего ту одаренность детей, с которой нам посчастливилось встретиться; наставника, который сумел бы внушать детям уважение к работе отцов и дедов.
И кто знает, может быть на фабрику пришли бы ребята, и у старого знаменитого мастера Сентюрева и его дочери Любы появились, наконец, ученики, которым захотелось бы делать трудоемкие, не всегда выгодные в продаже, но такие талантливые вещи!
Рисунки детей мастеров народных промыслов влились тогда, в 70-е годы, в экспозицию передвижной выставки «Отечество». Разные люди смотрели и оценивали эти работы по-разному. Бесспорным казалось одно: искусство народных мастеров таит в себе живой и плодотворный заряд такой художественной силы, который способен побудить наших детей к творчеству, сыграть значительную роль в их художественном и нравственном воспитании, научить чуткому и трепетному отношению к природе.
Весной же мне удалось на московском рынке пополнить свою коллекцию «Рисуют дети мастеров» серией расписных яиц, горящих на солнце буйным цветом, расписанных детьми в традиционной технике, с традиционными буковками ХВ, которые на несколько десятилетий притаили свой смысл и стали только частью черной «наводки»-орнамента.
В каждом сюжете росписи, в каждом рисунке — пульс нашего времени, жизни деревенских ребятишек, их шалости, увлечения. Они подписывают свои рисунки, свободно выбирая место подписи. Надя и Нина, дочери очень интересной мне мастерицы из села Крутец Анны Ивановны Фединой, придумали и подписали свои сюжеты: «Мир», «Село», «Космонавт», «Прогулка», «Мяу», «Качели», «Лида Ф. ха-ха». А над всем этим традиционные ХВ... А вот еще — «Фроська». Не знаю, чем она так провинилась, эта «Фроська», только нарисовали ее очень смешно, с мешком за спиной... Так и пошла гулять по свету, до самой Москвы.
В семье мастеров Козиных маленький автор (и я думаю, это мальчик) сочинил свои рисунки: «Танк», «Пароход», «Жук», «Солдат. За Родину!», «Ракета» — и над всем этим тоже буковки —ХВ.
Все рассказанное мной — живой пример настоящей народной педагогики, очень близкий главной идее всей моей работы с детьми: «Только в процессе активной художественной практики сможем воспитывать мы в детях то, что хотим в них видеть».
Самой жизнью, жизнью семьи воспитываются с раннего детства наследники ее дела. И обратите внимание, воспитываются не словом, и не только подарками на вырученные деньги. Детям позволено наравне со взрослыми выполнять самую настоящую работу! И творчески!
Прошли годы. Но не перестают трудиться мастера Полхов-Майдана. Трудятся постоянно в работе с детьми и их игрушки из моей коллекции, подновляемой ежегодно.
Методическое осмысление художественных особенностей и всего промысла, и каждой отдельной вещи, стремление проникнуть в ее мир, зачастую скрытый от равнодушного беглого взгляда, привели к тому, что вещи эти заняли свое достойное место в цикле занятий по теме: «Развитие композиционного мышления у детей в общении с памятниками русской народной росписи».
Он включает упражнения по композиции колористической и композиции на плоскости, основанные на знакомстве детей с росписями нескольких промыслов: Полховского Майдана, Жостова, Городца, Северной Двины.
Такая последовательность не случайна: начинать лучше с промыслов живых, современных, чьи изделия встречаются детям чаще: игрушки Полховского Майдана, расписные подносы (даже игрушечные) Жостова. Вещи с Городецкой и северодвинской росписями рассматривать приходится, как правило, в альбомах, музеях.
Все основные приемы организации общения детей с подлинниками народной росписи разных регионов едины, хотя в каждом отдельном случае могут более подробно решаться те задачи, которые связаны с характерными чертами данного промысла.
Общая последовательность заданий такова:
1. Рассматривание вещей, выявление художественных особенностей, особенностей семантики.
2. Изучение палитры и графики росписей мастеров Полховского Майдана.
3. Рисование натюрмортов с вещами этого же промысла, причем цвет фона в натюрморте сочиняется самостоятельно.
4. Выполнение композиции по мотивам росписей Полховского Майдана.
5. Создание композиций на свободную тему.
Эти свободные композиции, которыми должен завершаться каждый тематический цикл занятий, покажут, состоялось ли приобщение детей к художественной стилистике промысла и насколько творчески это приобщение осуществилось.
А нам, педагогам, именно эти работы детей позволяют определить качество нашего посредничества между ними, жизнью, «медным, серебряным» и даже «золотым царством» народного искусства.
Такова предыстория формирования и реализации на практике в Клубе юных москвичей программы «Учимся у народных мастеров». Цель ее (помимо развития композиционного и колористического мышления детей в общении с произведениями народного искусства) преследует и еще одну задачу: помочь нашим детям найти средства для выражения в цвете, рисунке, композиции художественных впечатлений, пережитых во время прогулок по Москве, тесно связанных со знакомством с памятниками архитектуры.
«Вся комната янтарным блеском озарена», — начала я тут же у порога, не произнеся даже обычных слов приветствия, как бы приглашая детей пережить вместе эту солнечность, эту праздничную стихию света, как и ее воплощение Пушкиным в поэтической стихии слова...
Сначала почувствовала, а чуть позже и услышала за чтением нарастающий шум — это дети, приняв мой восторг, пошли за мной, за словом поэта, вступили в наш хор, наше единство...
Как подсолнухи к солнцу, потянулись ко мне тоненькие стебельки-шеи, засветились глаза, стали свободнее жесты, передающие ритмику поэтического слова...
Позже, вспоминая эти счастливые минуты, я думала, как естественно пережито сегодня нами светлое пушкинское слово, несущее в себе такую радость бытия, которая способна озарить своим светом самые нелегкие часы нашей жизни... Мы можем вспомнить их и в самое обычное зимнее утро как
формулу совершенного выражения состояния природы, состояния человека...
И я надеюсь, пережитое сегодня вместе сияние солнца, стихи останутся жить в памяти детей как знак свежего и светлого чувства, жить, дожидаясь своего часа, чтобы прийти на помощь. Так было не раз.
Каждую встречу с детьми поэтому начинаю теперь, со строк поэта и прошу родителей чаще читать их в семье. Смысл моих поэтических зачинов многогранен; они помогают запоминанию стихов, проникновению в их содержание, ритмику поэтического слова, его образность, дают возможность детям пережить артистизм публичного выступления. При чтении хором — обрести уверенность, пережить раскованность даже очень стеснительным, создать приподнятое настроение в классе, без которого просто невозможно творчество.
Когда же удается соединить стихи с живым явлением природы, слово, его образы становятся детям учителями талантливого восприятия и выражения его художественными средствами. Вот, например, сегодня живое зимнее солнце и его вечное существование в строках-образах поэта должны стать, по моим планам, для детей учителями колорита, выражающего настроение их рисунков.
Мы будем сегодня сочинять композицию «Солнечный город». Город Древней Руси. Каменный и деревянный. С русскими шатрами, куполами, бочками, кокошниками, клинчатыми кровлями...
Все эти элементы архитектурных памятников мы уже умеем увидеть и назвать, а после рисования словаря в картинках даже перечислить по памяти. Помочь собрать из строений город должен был и макет деревянного дворца XVII в. в Коломенском, рукотворное чудо вологодских мастеров. Этот дворец-целый город, и все изученные нами покрытия живут здесь, в макете, своей естественной жизнью.
Мы не раз путешествовали с помощью цветных диапозитивов по музею «Коломенское», а накануне — в такой же солнечный зимний день — дети побывали там и увидели изученные детали в настоящем памятнике, в среде архитектурного ансамбля.
Музей-заповедник открывает постепенно, по мере приближения к нему, панораму города Древней Руси с его каменными и деревянными строениями, древними дубами — ровесниками Москвы, и даже пушками на крутых берегах реки... Хорошо смотреть русскую архитектуру в зимний солнечный день!
Но мои дети озабочены были и другой задачей: им в качестве экскурсоводов предстояло показать архитектурные памятники музея, показать так, чтобы экскурсантам — ими стали папы и мамы, сестренки, братишки, друзья — было интересно; чтобы они, как и мы еще в классе, увидели не только / четверики-восьмерики, шатры, бочки, но и талант русских мастеров, каждый раз ч из одних и тех же элементов создающих неожиданно новые сочетания, удивляющие нас фантазией, гармонией частей, связями с окружающей природой...
В классе у нас — большой план музея, по которому дети «водили» экскурсии не раз, готовясь к настоящему выходу. Иногда работали сразу с двумя диапроекторами, и тогда на экране рядом с неподвижным планом музея сменялись отдельные строения, их детали, сменялись времена года, и это убеждало детей — в музее следует побывать не один раз.
Уже в классе я знала, кому какие строения понравились особенно. Карельская же надвратная башня с Белого моря стала увлечением общим. И после посещения музея сохранила свое первенство, хотя некоторые признались, что каменный шатер храма Вознесения — одно из самых сильных впечатлений того дня.
Интересно было мне видеть, как дети, продолжая нашу игру при рассматривании Красных ворот с часовней и ворот задних, перекрытых дважды перекрещенной бочкой, уговаривали и взрослых входить в малый проем, а выходить в большой. В классе я говорила: «Войдете маленькими, а выйдете большими мастерами», — надеясь, что задание показать музей родителям поможет самим восьмилетним экскурсоводам. Так и случилось, и было очень жаль тех ребят, которым не удалось вывезти в музей родителей. Думаю, это нужно всегда учитывать и распределять детей между активными семьями или создавать группу с педагогом.
Итак, накануне нашего занятия, которое открыли пушкинские стихи, в солнечное февральское воскресенье дети побывали в музее «Коломенское». Сегодня, в такой же солнечный день, они будут рисовать «Солнечный город». Помогут им найти колорит всей композиции воспоминания о выезде в музей и стихи Пушкина... «А дома вы нарисуете композицию "Вечерний город" или "Осажденный город вечером"», — прошу я, расставаясь с детьми на неделю.
Анализ рисунков «Солнечный город» показал, что дети не смогли построить композицию и, казалось бы, известные им покрытия (шатер, бочка, клинчатое, кубоватое) не воспроизведены во многих детских работах, т. е. не стали формами, активно усвоенными, да и «солнечность» города скорее обозначается (зачастую даже прямым изображением солнца в правом углу у всех одинаково горизонтально понятого формата листа), чем пишется цветом...
А ведь казалось: так откликнулись, отозвались, пережили состояние... «И это не впервые», — вспоминаю я. Их отзывчивость, настроенность ответить, понять — сильнее их действительных возможностей, и часто вводят меня в заблуждение в понимании качества усвоения.
Значит, педагогу необходимо каждый раз проверять на практике усвоение детьми новой темы, чтобы суметь прийти им на помощь прежде, чем следующее задание, показавшись непосильным, напугает их. Повторение... и еще раз повторение того, что должно остаться с ними навсегда, но повторение, обыгранное каждый раз по-новому.
Еще хуже обстояли наши дела с выполнением самостоятельного задания «Вечерний город». Здесь мне стало понятно, что дети, не сумев самостоятельно понаблюдать, прочувствовать грустное состояние вечера, не испытали необходимости рисовать: ни вызвать, ни сочинить настроение они еще не могут нарочно, потому что и живут, и рисуют, и играют «по правде»...
Тогда я опять включаю проектор и показываю серо-сине-сиреневый вечер;
рассказываю, как поплыли вечером в Коломенском звоны над синими льдами реки, как закатное солнце лиловыми отблесками заиграло на лужицах талой воды, покрытой к вечеру тонкими чешуйками льда, какими хрустальными и цветными казались сосульки... И как грустно было солнечному весеннему дню со звонкой веселой капелью прощаться, уходить в морозную ночь, холодным дыханием ветра леденящую все, что ожило под теплым дневным солнышком... Вечер, как конец жизни, и это всегда грустно...
Потом мы рассмотрим десять детских рисунков выставочного качества, постараемся увидеть в них колорит утра, дня, вечера. А затем попробуем только цветом, кистью выполнить наброски: «Нежное утро», «Светлый день», «Грустный вечер».
Но и после всего проделанного не следует думать, что задача решена. Нет, каждый раз она будет решаться заново. Пожалуй, всем этим мы только обозначили в сознании детей, что цвет и настроение связаны между собой. Но ни в коем случае не следует связывать накрепко и навсегда какой-то цвет или их сочетания с определенным настроением, чувством: они так же многоцветны-многозначны, как и палитра природы, художника.
Графическую выразительность темы «Русский город» пришлось нарабатывать тоже. Для этого мы вернулись к страницам альбома, где разместился словарь в картинках по русской архитектуре. К этому времени на материале памятников музея-заповедника «Коломенское» мы уже успели подготовить себя к почти самостоятельному выводу: основные формы русской каменной архитектуры первоначально родились в дереве. Мы рассматривали в Коломенском два шатра—деревянный и каменный. И встретили в каменной архитектуре те же восьмерики-на-четвериках и клинчатые кровли, и бочки, и их уплощенный вариант—плоский кокошник...
Повторив наш словарь в картинках, мы здесь же, используя знакомые уже элементы, рисуем новый вариант словаря — архитектурную композицию «Клин— бочка—шатер». На ней обозначим обязательные контрольные элементы цифрой, соответствующей порядковому номеру в столбике слов-терминов.
Сделать это, как и выполнить в лепке композицию «Русский город», конечно же, следовало прежде, чем вышли на задание «Солнечный город». По крайней мере, в работе с детьми этого класса.
Значит, от пассивного усвоения термина, дающего ребенку возможность узнавать элементы, перечислять их все по памяти, до активного творческого использования в собственном «строительстве» и творчестве — сочинении архитектурной композиции — большой путь труда и совместных усилий...
И все-таки воспитание эмоционального отклика ребенка на цвет, способности детей выразить в цвете пережитое так, чтобы и мы, зрители, ощутили образную силу детского рисунка, которая и возводит в ранг искусства отдельные их работы, — главная и постоянная наша задача, может быть, основная в том направлении, которое определяется сегодня, как воспитание визуальной культуры.
В решении этой задачи нам могут помочь работы художников-профессионалов, мастеров народного искусства и даже рисунки самих детей.
А чтобы все наши упражнения не превращались в мертвую формальность, им нужна «очеловеченная» форма, ситуация живого чувства, рождаемого способностью ощутить гармонию в природе, жизни.
Вот здесь и становятся так необходимы нам музыка, поэзия. И прежде всего поэзия Пушкина, в своей глубокой простоте кажущаяся доступной в раннем возрасте и обнажающая свои глубины соответственно возможностям каждого человека в возрасте более зрелом...
Для детей 5-10 лет эта система совершенно естественна.
Но в советских школах , особенно в школах художественных, образование было направлено на преодоление особенностей декоративного рисования, допускавшего значительную условность, обобщённость формы и образа, отступление от законов прямой перспективы, использование локального цвета в “заливках” вместо сложного, предметного, особую роль силуэта, контура и других особенностей. , которые еще предстоит перечислить теории искусства.
Это стремление готовить художников строго академического направления распространялось и на подготовку профессионалов-прикладников, что становилось тормозом в развитии их специального художественного мышления и практике , связанной с необходимостью передавать впечатления жизни, природы в художественных средствах декоративного искусства.
Моя педагогическая практика после окончания в 1951 году МГУ началась в условиях начинающегося противостояния двух систем художественного образования. Противостояния острого, зачастую трагического для судьбы педагога-художника.
Мой выбор определился сразу. Живое ощущение естественных возрастных особенностей детей, пристрастия искусствоведа к Декоративно-прикладному искусству с такой мощной, глубинной историей \пещерная живопись палеолита, росписи Древнего Египта, Античности, монументальная живопись Европейского Средневековья, мозаики Византии, русская икона, восточная миниатюра, Японская гравюра, рсская народная роспись и др. \, общение с профессионалами-прикладниками в МВХПУ (б. Строгановское), где довелось и учиться, и преподавать, наконец, собирание подлинников народного крестьянского ДПИ - все это определило позиции в работе с детьми, значительно отличавшиеся в 5о-8о годы от официальных установок органов образования..
Чтобы почувствовать особенности моей системы и её несоответствие официальной, достаточно сравнить две статьи , опубликованные в 1974 году: моя «Группа декоративного рисования» в журнале ДИ СССР №7 и другая - в апрельском выпуске нормативных рекомендаций для учителей «Начальная школа» о преподавании декоративного рисования в школе.
А между тем, мои дети радовали успехами. Их рисунки - яркие , простодушные-побеждали даже самое строгое жюри, наполняя нашу архивную папку наградами…
Происходящие в жизни события тоже способствовали освобождению художников от правил казенных циркуляров. Росло и особенное отношение к личности ребенка, развитию его художественного мышления, в частности, эмоционального восприятия цвета, линии, объемов, художественного образа.
Наши правила и открытия постепенно становились общими, и теперь мы рады встречаться на выставках со своими единомышленниками, радоваться нашим общим успехам.
И если Вам тоже предстоит начать заниматься с детьми , своими, или в студии, школе, прочтите , пожалуйста, странички из книги «Искусство и дети» \ М. Просвещение. М-1982 г. / :
ГРУППА ДЕКОРАТИВНОГО РИСОВАНИЯ
ПРО ГАЛЮ
ЛОТОСЫ ДРЕВНЕГО НИЛА
Осталось добавить, что и вся указанная книга может быть интересной начинающим свой путь с детьми сегодня - она не устарела, хотя теперь в ней -наша история…
1. Декоративное рисование (дети 7—10 лет подготовительной группы).
2. Основы композиции в декоративно-прикладном искусстве (для детей 11 лет, 1 -й класс детской художественной школы).
3. Основы композиции на материале истории декоративно-прикладного искусства (12 лет, 2-й класс ДХШ).
4. Основы понимания декоративно-прикладного искусства. Лекции и работа в материале (14 лет, 3-й и 4-й классы ДХШ).
За эти годы дети от интуитивного рисования должны прийти к сознательной художественной деятельности, обогащенной упражнениями, обучающими художественной грамоте и развивающими способности творческого восприятия природы, жизни, искусства.
За эти годы учебы юные художники успевают накопить опыт работы в материале, чтобы в старших классах понять основные проблемы теории и истории декоративно-прикладного искусства, такие, как специфика образного мышления, особенности художественных средств, отличия их и связи с искусством станковым, архитектурой, природой. Лекционно-практический курс познакомит ребят с дизайном, с задачами технической эстетики и художественной промышленности, с основными специальностями современного художника-прикладника; это поможет сознательному выбору будущей специальности и поступлению в соответствующее художественное учебное заведение. В начале же всего этого курса — декоративное рисование с детьми младшего возраста.
Плодотворность общения педагога с детьми уже на этой, первой стадии обучения определится не только воспитанием у ребят навыков пользования простейшими материалами для рисования, но главным образом способностью педагога, представив весь курс в целом и чутко уловив особенности детей, построить такие системы упражнений, которые способствовали бы развитию их творческой активности, фантазии, обучали основам художественной грамоты в доступной этому возрасту форме.
Определить меру этой грамоты, меру педагогического вмешательства, необходимую и достаточную для детей 5—7 лет, помогает интуиция педагога, его знание природных, естественных особенностей детей, которые видят мир более ярким, чем взрослые, «мыслят» плоскостно, изображения их двухмерны, они часто не различают изображенного и действительного.
Знание этих особенностей помогает педагогу найти основные направления обучения — «композиция колористическая» и «композиция на плоскости». Уточняя содержание «композиции колористической», назовем ее основные задачи: воспитание восприятия цвета и сознательного использования его в художественной практике детей. Занимаясь развитием у детей восприятия цвета, нужно прежде всего учить различать и называть цвета, воспринимать цвет в природе, в окружающей жизни, в искусстве, эмоционально откликаться на цвет, оценивать его сочетание. Без этих начал невозможно, по-видимому, воспитание сознательного использования цвета в рисунках.
В качестве примера приведу фрагменты системы упражнений по теме «Цвет в природе, быту, искусстве».
1. Наблюдения и наброски цветом.
Радуга в природе (с помощью призм на разноцветных фонах); знакомство с основными цветами спектра; изготовление вертушки «Цветик — семицветик»; тоновое разложение цвета лепестков вертушки от черного в сердцевине до белого на конце лепестка; с ребятами постарше это задание можно усложнить изготовлением модели земного шара, у которого чистые цвета -яо линии экватора разложены до черного и белого на полюсах. Модель эту лучше выполнить коллективно.
Практические упражнения: любимые цвета и их сочетания в природе, в быту, в работах мастеров искусства, в детских рисунках. Выполнять эти упражнения, как и последующие, можно на пленэре, дома, рассматривая диапозитивы, репродукции, рисунки.
2. Наблюдения многочисленности оттенков цвета в природе (небо, снег, вода, лес). Игра: кто больше увидит оттенков, точнее назовет, составит на палитре.
Собирание гербария и навыки смешивания красок по теме «Зеленая палитра леса». Первые упражнения на эмоциональное восприятие цвета: наброски цветом — «золотая» или «грустная» осень, сказка веселая или страшная и др. (детям постарше для подобных упражнений заготавливаются листы со стихами об осени с разными оттенками настроения).
3. Первое знакомство с творческой переработкой художниками наблюдаемого в природе: после рассматривания цветных диапозитивов — фотогербария «Цветы и травы Северной Двины» — дети должны попытаться определить растения в художественных росписях туесов, прялок, вышивках, выполненных народными мастерами русского Севера.
К этой теме претворения природной формы в художественный образ педагогу необходимо обращаться почаще, усложняя с возрастом детей задания, постепенно подводя их к собственным творческим решениям.
Занятия по теме «Цвет в природе, быту, искусстве» с детьми 11—12 лет значительно усложняются. Так, при составлении гербария вводятся задания разобрать растения по цвету: холодные—теплые, тяжелые—легкие, насыщенные и др.
Предлагаются наблюдения-наброски цветом, связанные с изменением цвета от освещения (солнечная поляна, она же в сумерки, на закате и др. ), и упражнения, воспитывающие навыки восприятия, по теме «Настроение — цвет» в природе, в работах мастеров искусства, в детских композициях.
При обсуждении и оценке работ вводятся понятия-термины:
цветовая гармония, образность, эмоциональность, колорит, тоновая разработка цвета, принципы организации пятен, контрасты, подобия, ритмы, динамика, статика и др. Понятия эти педагог вводит постепенно, добиваясь со временем их внедрения в активный словарь детей, а главное — в художественную практику ребят.
Перечисленное следует рассматривать как общие направления в работе педагога по воспитанию колористического чувства детей; конкретизировать же их, составлять группы заданий педагогу приходится каждый раз соответственно условиям и уровню подготовки детей.
Хотелось бы еще раз обратить внимание педагога на плодотворность систем этих обучающих упражнений: они дают возможность отдельно отрабатывать ту или иную задачу композиции в сложном единстве, каким является каждый детский рисунок на свободную тему. Эти свободные композиции на свободную тему (так называемые срезовые композиции), открывающие цикл обучающих и развивающих упражнений и заключающие его, помогают педагогу в наблюдении за индивидуальным развитием ребенка. Срезовые композиции, регистрируя уровень развития ребенка еще до нашего педагогического вмешательства, и итог, результат его, выявляют эффективность всей методической системы работы педагога, даже его заботу и о духовном развитии маленьких художников, что, кстати сказать, мы не можем передоверять полностью семье, тем более стихийным обстоятельствам.
Без этих забот о личностном воспитании ребенка мы не получим от него ни богатого разнообразия тем, ни яркого идейно-эмоционального восприятия и отражения его в рисунках, ни той высокой образности, которая поднимает эти рисунки до уровня художественного творчества. В той же методической последовательности — срезовая свободная композиция, набор индивидуальных упражнений, срезовая итоговая работа — строятся и занятия педагога по композиции на плоскости.
Плоскостное мышление детей, двухмерность их изображений являются теми естественными предпосылками, которые на данном возрастном этапе совпадают с художественными особенностями декоративного рисования. Конечно, каждая свободная композиция ребят — это целый комплекс композиционных задач, в том числе и задач композиции на плоскости. Тем не менее кажутся очень важными упражнения с подвижными элементами заполнения плоскости, игры: сколько их нужно, чтобы заполнить лист определенной формы (круг, квадрат, прямоугольник), как соотнести части и целое, фон и изображение, уравновесить асимметрию и пр.
Практика показала, что уже в 7—8 лет можно воспитать у детей достаточно острое чувство плоскости и в декоративных росписях листов, и в свободных композициях на свободную тему.
Позже, в 11—12 лет, на занятиях академическим рисунком и живописью дети встретятся с перспективным построением пространства. Важно при этом объяснить им, что обе системы художественного мышления и изображения полноправны и каждая из них имеет свою историю и сферу применения. В этот период важно познакомить детей с выдающимися произведениями искусства, представляющими обе системы в прошлом и в современном искусстве.
Каждый педагог соответственно условиям составит свои системы упражнений, проведет и изучит результаты своих «срезовых» заданий. Среди циклов упражнений в моих занятиях следующие: «Радуга-дуга», «Бабочки и самолеты», «Цветы и птицы», «Сказочные сады и птицы», «Листья и травы», «Песни Пермогооья», «Синий кобальт», «Морское дно» (мозаики художника Зураба Церетели), «Лотосы Нила» и другие.
В этих циклах упражнений, как и в других, последовательность в работе определяется заботой о воспитании творческих потенций ребенка, личности творца, а не исполнителя чужих проектов. Поэтому после сообщения детям задания и первых их попыток самостоятельно решить его педагог выстраивает системы обучающих упражнений, необходимых для данного, конкретного задания, помогая тем самым ребенку решить поставленную задачу качественно.
В качестве примера используемых упражнений приведу один из циклов «Морское дно».
Задания: а) Эскиз плескательного бассейна во дворе и фрагмент его мозаичного декора.
б) Беседа с показом диапозитивов «Из истории мозаики». Рассматривание, анализ образов, роли контура, композиции квадрата, цвета и др. по мозаикам художника 3. Церетели в Ульяновском мемориальном комплексе. Наброски-упражнения по композиции в квадрате, по тоновым разработкам локального цвета и их сочетаниям и т. д. Выполнение в материале «цветная бумага» фрагмента коллективной работы «Морское дно» по мотивам мозаики 3. Церетели.
в) Завершение самостоятельного проекта бассейна и фрагмента его мозаики.
Как видно из названий упражнений, педагог может обращаться к памятникам прикладного искусства разных времен, включая произведения современников.
Итоговыми, творческими работами детей, завершающими каждый цикл, могут быть свободные композиции, декоративные композиции типа «Цветы и птицы», «Готический мотив», декорация-замок с витражами к пьесе «Золушка», эскизы-проекты моделей летательных аппаратов «Бабочки», мозаичного оформления детского плескательного бассейна, конверта для грампластинки, афиши и многое другое. Лучшие из проектов их авторы выполняют в материале, как правило, имитирующем трудные в обработке кость (мыло), медь (фольга) и т. д.
С самыми маленькими лучше всего начинать с народной игрушки. Народная игрушка донесла до нас многовековой художественный опыт, соприкосновение с которым при соответствующем педагогическом руководстве может обогатить ребенка, усилить пластическую, графическую и цветовую выразительность его рисунков и лепки. Образный строй игрушки, несмотря на глубину и сложность, открыт восприятию ребенка. Поэтому система упражнений на восприятие образного строя игрушки может быть хорошим началом в воспитании навыков восприятия вообще, необходимых позже при встречах с искусством профессиональным.
Глубина и сила творческого восприятия ребенка, качество его «вхождения в образ» зависят от педагога, которому постоянно нужно заботиться о том, чтобы, не навязывая своих оценок и уже готовых решений, не допуская высказываний-стереотипов, добиваться свежих впечатлений и перевода их детьми в слова-образы, образы-рисунки. При этом педагог должен умело сочетать рисование -с музыкой, стихами. Это разовьет и восприятие, и способность передать воспринятое в рисунке.
Педагог должен построить занятие так, чтобы живое восприятие произведения предшествовало анализу-разбору художественных средств, тогда позже оно станет и более осознанным и более эмоциональным. Последовательность в работе с народной игрушкой может быть следующая:
Первые впечатления и отражение их в рисунке.
Рассматривание-игра: какая она, игрушка? Что и как говорит?
Рассказы педагога о происхождении игрушек, о мастерах, рассматривание диапозитивов, выявляющих художественные особенности пластики, цвета, графики.
Задания типа: выбери игрушки, поставь, нарисуй.
Свободные композиции по теме и на свободную тему с разбором и оценкой качеств детских работ: образность, выразительность (пластическая, графическая, цветовая), декоративность.
Представленные здесь работы по мотивам сказок А. С. Пушкина выполнены детьми 7—9 лет дошкольной группы «Декоративное рисование» при детской художественной школе № 4 Москвы.
Этим листам эскизов предшествовали системы упражнений, развивающих у детей чувство композиции колористической и композиции на плоскости, общение с подлинниками искусства прикладного, театрально-декорационного, прослушивание музыкально-литературных композиций по сказкам А. С. Пушкина.
Часто, предлагая детям рисовать по сказкам Пушкина, мы вынуждаем их работать по уже сложившимся стереотипам, известным им по иллюстрациям в книгах, телевизионным передачам и т. п. Такое рисование редко радует результатами, зато помогает педагогу увидеть, «состоялась» ли у детей личная «встреча» с поэтом, не подавлены ли их собственные представления чужими, уже готовыми изобразительными решениями. Мы знаем, что далеко не в каждой семье и даже школе могут помочь детям открыть своего Пушкина, помочь услышать его стихи, войти в мир «волшебных звуков, чувств и дум».
Кроме того, нашим маленьким художникам необходимо дать основу для зрительных представлений, и лучше, если это будет тщательно подготовленное педагогом знакомство с подлинниками архитектуры, прикладного искусства, живым или отснятым пейзажем, но не с книжной иллюстрацией, не с мультфильмом. Слишком частое общение с последними может даже затормозить развитие творческих способностей, и прежде всего так называемое внутреннее зрение ребенка-художника. Педагог отчетливо представит себе разницу двух общений ребенка со сказкой: смотреть рисованный диафильм или читать-слушать сказку.
Все это убеждает в том, что педагогу-художнику необходимо заботиться и о духовном мире детей, воспитывая и развивая их восприятие окружающей жизни, искусства. Заботы эти одинаково актуальны и для художественных школ, кружков, и для общеобразовательной школы, и они непременно окупятся хотя, может быть, и не всегда количеством выставочных рисунков.
Но если для нас главное — ребенок, его будущее, то не следует скупиться, тем более огорчаться, что накопленное выхлестнет своим потоком не в ближайший день и, может быть, даже не в изостудии. Только бы удалось накопить...
Мне очень важно привести хотя бы краткое, тезисное содержание этого выступления, потому что оно итог многолетних поисков пути, теперь уже нашего с Галей пути...
1. Основное направление наших занятий с детьми декоративно-прикладным искусством не «делание вещей», а воспитание и образование художника, способного к «эмоционально-образному отражению впечатлений в системе художественных средств декоративного искусства».
2. В связи с этим становятся одинаково важными и овладение изобразительной грамотой, художественными средствами декоративного искусства, прежде всего композицией плоскости, композицией колористической, и художественное воспитание детей, формирующее их образное восприятие мира.
3. Художественное воспитание детей мы понимаем как воспитание активных, творческих способностей ребенка, подготовку его к художественной деятельности, основные виды которой современная эстетическая наука перечисляет как:
а) эстетическое восприятие природы, окружающей действительности;
б) эстетическое восприятие искусства;
в) творчество интерпретации;
г) творчество самобытное.
4. Занятия декоративным искусством с детьми предоставляют педагогу эффективную возможность осуществлять развитие творческих способностей ребенка, активизировать его участие в перечисленных видах художественной деятельности, участвовать в нравственном воспитании.
5. Путь нашего вмешательства: 6т воспитания способности воспринимать, чувствовать гармонию в природе, жизни, искусстве — к гармонии в душе и творчестве, в какой бы сфере деятельности наших детей это творчество ни проявлялось. Мы отдаем себе отчет в некоторой идеализации этой формулы, но все же следуем ей, корректируя частные случаи опытом и интуицией педагога.
6. Наши занятия предполагают широкое общение детей с памятниками отечественной и зарубежной культуры. Мы начинаем обычно с истоков, с искусства народного, чтобы затем на этой основе воспитывать у детей способность чувствовать душу другого народа, что так важно сегодня и в нашей многонациональной стране, и в мире. Мы верим, хотя не все еще умеем сегодня решать полновесно, что навести мосты между детьми и памятниками мировой культуры — культуры чувств, мысли человечества — означает сделать многое для будущего.
Тезисы доклада отражали итог многолетней работы.
Мне важно привести здесь эти тезисы еще и потому, что они заложены в основу данной книги.
В каждом из перечисленных выше пунктов, как, кстати, и во многих фрагментах книги, употреблено — «мы». Это не просто принятое у авторов местоимение, это действительно множественное число, хотя нас пока двое. Мы с Галей, моей Ученицей и Учительницей...
В примечании к тезисам выступления на симпозиуме было указано: «Часть материала, иллюстрирующего выступление, отснята в классе педагога московской художественной школы № 3 — Тиуновой Галины Константиновны».
И на обложке системы упражнений по курсу «Основы композиции в декоративно-прикладном искусстве» рядом с моим именем (как автора-составителя) — имя Гали — педагога, потому что она в первый же свой учительский год в условиях факуль-татива не только реализовала эту систему, но и в последующие два года нашла пути ее значительного усовершенствования. О своих достижениях Галя докладывала на наших Педагогических чтениях. С большим успехом. С убедительными результатами в детских работах.
Высшей наградой для меня явилось высокое художественное качество работ уже ее детей, которое подтвердило правильность нашего пути, плодотворность и перспективность методики. Ведь и сейчас еще иные методисты советуют расписывать дощечки «под Хохлому», «под Городец».
Помнится, еще в VII классе Галя, постоянная участница всех затей нашего школьного музея, для которого мне удалось тогда собрать коллекцию подлинников народного искусства, и особенно игрушку, вылепила и расписала дымковскую барыню с петухом, да так, что не многие могли отличить ее от подлинных. «Нет, это еще не цель», — думала тогда я, не зная, что проблема «традиции народного искусства и художник» была в то время острой и далеко не решенной даже во «взрослом», профессиональном искусстве, компрометировавшем себя откровенным копированием, безвкусицей стилизации.
Нам посчастливилось, в нашу жизнь, в жизнь нашего музея вошел А. К. Чекалов — мой главный учитель, с которым довелось работать несколько лет над пособием для школьников «Русское народное декоративно-прикладное искусство». Александр Калинович заведовал тогда кафедрой истории искусств МВХПУ, читал курс лекций. Туда я отвела и Галю, еще восьмиклассницу, как отвела ее позже «в ученье» и к другому мастеру — Я. В. Бруку, искусствоведу-историку, поэту, старшему методисту Третьяковской галереи, где мы с учениками в течение многих лет проводили незабываемые вечера у подлинников русской живописи...
А жизнь между тем шла своим чередом... Это сейчас, бросая взгляд в прошлое, легко подумать, ну какие, мол, могли быть проблемы, стоявшие на пути художественно-эстетического воспитания средствами декоративно-прикладного искусства. А они были, эти проблемы, приводившие порой к тяжким, тупиковым раздумьям. Проблемы целевой, методологической направленности воспитания завтрашнего художника — мастера декоративно-прикладного искусства и просто художественно образованного человека. На что должны быть нацелены его творческие возможности, каковы эстетические критерии? Художественное совершенство нетленных образцов прошлого в декоративно-прикладном искусстве? Их копирование во славу высоких традиций? Подчинение современной функциональности вещей, их утилитарному характеру?
Ответы на эти вопросы мы, педагоги художественного воспитания детей, получить не могли: теория, эстетическая мысль здесь молчала. Художники-практики искали, конечно, решения, экспериментировали. Позднее, уже фиксируя результат их работы, наметившиеся тенденции, проницательные критики дадут и нам, педагогам, ориентиры.
Обратите внимание на кавычки, которыми фланкируется последняя часть первого из приведенных выше тезисов. Эти кавычки выделяют слова Л. Крамаренко из статьи «Поэтика декоративных образов», опубликованной в августовском номере журнала «Творчество» за 1976 год. Мне кажется, тем, кто работает с детьми, необходимо прочесть это.
«Значительный материал для размышлений об особенностях современного советского декоративного искусства дали выставки «Советская Россия» и «Слава труду!». Декоративное искусство было представлено на них очень широко, во многих своих разновидностях...
Эти обширные экспозиции дали возможность проследить, что внутри декоративного искусства сейчас идет разделение на определенные сферы...
В уникально-декоративных произведениях из стекла, керамики, текстиля, металла собственно прикладная, утилитарная функция отступает на второй план, а все средства художественной выразительности направлены на функцию декоративную, украшающую. Конечно, четкой границы между декоративным и прикладным искусством провести невозможно и не нужно, более того, декоративные произведения сохраняют во многих отношениях связь со спецификой своего вида, в частности предметную основу формы и выявление художественных особенностей материала. Но при этом внимание художника ориентировано на эмоционально-образное выражение жизненных впечатлений декоративными средствами. Именно эта сложная, чрезвычайно интересная и по существу новая задача, вставшая перед декоративным искусством, дала, как мне кажется, толчок его современному , движению, стимулировала активные поиски художников в последние годы. Разумеется, разработка предметной утилитарной формы остается непременной задачей художников декоративно-прикладного искусства, но работа над декоративными формами не проходит даром и для утилитарного проектирования, она питает его своими пластическими идеями».
Возможно, кому-нибудь это сократит собственный поиск, как удалось мне сэкономить Галоч-кино время, чтобы к ее началу самостоятельного пути как художника, педагога освободить от пройденных к тому времени сомнений... И разве не ради такого часа скапливаем мы в себе то, что будет жить уже в наших детях, а позже и в детях наших детей?
Иногда я так и думаю, что, может быть, Галя и есть моя Главная Удача Жизни...
Она всегда была хрупкой, очень маленькой, так что в ее первый учительский день, когда она готовила класс к занятиям, мальчик, пришедший раньше других, покровительственно спросил: «Ты тоже будешь в этом классе?»— «Да», — как всегда, тихо-претихо ответила она.
Она всегда была меньше всех в классе, тише всех и всегда поражала своей внутренней силой, упорной работоспособностью, которая, как правило, выливалась в творчество. Я храню ее школьные сочинения, написанные часто во время болезни, самые самостоятельные работы в классе, самые откровенные, самые счастливые для учителя! Храню ее работы, выполненные в училище им. М. И. Калинина, которое она окончила после VIII класса с дипломом художницы. Храню текст к ее дипломной работе, как храню ее рисунки, запись со стихами, прочитанными мне как-то ночью, когда мы обе отвоевали время у повседневной занятости, суеты.
Я храню все это еще и потому, что вряд ли смогу повторить все, что пережито с Галей, разве что ей самой выпадет пережить подобное уже со своими питомцами. В ее работах, рисунках (Галя—очень «цветная» от природы девочка) —наш путь, и, кроме всего, я отчетливо помню, как помогало мне ее творческое отношение к заданиям повышать их уровень.
Декоративные композиции Гали, представленные на выставках молодых художников, — ее творческое продолжение наших заданий, заданий, естественно продолжающих нашу линию для старших ребят на занятиях декоративной композицией на отделении прикладного искусства в ДХШ. Эти работы, конечно, только один из многих выходов в работе с детьми по развитию декоративного мышления, с детьми, которые как и Галя, будут тяготеть к театрально-декоративному направлению.
Эти работы и для самой Гали кажутся еще не совсем определившимися по теме, назначению, однако они свидетельствуют о безусловном вызревании пластических идей, реализующих авторское видение мира, авторские ощущения жизни. И как знать, может быть, когда-нибудь они, эти идеи, станут настоящим началом в творчестве художницы.
Теперь я твердо знаю, как одарила меня эта маленькая, тихая, «цветная» девочка! Кроме всех человеческих чувств, кроме чувств счастливой учительницы, а мы ведь так редко можем видеть наши результаты !
Мне никогда бы не удалось мое самообразование, моя попытка развить в себе, филологе по образованию, хотя бы крупицы художественного, и прежде всего цветного и композиционного мышления, если бы не возможность ощутить, подсмотреть, почувствовать это в Гале. Объяснять ход своих мыслей, рассказывать о характере поисков, рождения своих замыслов она отказывалась. А из книг все ли можно вычитать, что касается психологии, секретов художественного творчества, тем более детского!
В основе плодотворного взаимообогащения ученика и учителя лежал, по-видимому, тот же принцип нашей учебно-воспитательной работы: успешно постигать новое — только в процессе активной художественной практики. Вот почему иногда я думаю, что, может быть, Галя и есть моя Главная Удача Жизни...
В аннотации, сопровождающей экспозицию, ее методическая проблема была сформулирована так: «Обогащение колористической выразительности, декоративности детских работ в процессе активного изучения произведений изобразительного искусства», а цель экспозиции — построить зрительные ряды из детских работ, утверждающие эффективность предлагаемой системы занятий с детьми на материале изобразительного и поэтического искусства Древнего Египта на уроках истории искусств и декоративной композиции в детской художественной школе и студии.
Следует сказать, что названная выше методическая проблема решалась нами не только в работе на материале искусства Древнего Египта, но и в процессе работы детей с памятниками нашего отечественного, и прежде всего народного, декоративно-прикладного искусства. Поэтому вторая часть нашей экспозиции называлась — «Учимся у мастеров городецкой росписи».
Оба названных цикла, как, впрочем, и ряд других (по витражам, мозаикам, народной игрушке, коврам, архитектуре и пр. ), объединяются нами единым названием: «Учимся у мастеров» и подчинены поиску форм активного общения детей с памятниками мировой культуры — одному из самых продуктивных, на наш взгляд, направлений в практике художественного воспитания и образования детей.
Перечисленные выше циклы объединяются не только общим названием «Учимся у мастеров», но и единой методической последовательностью заданий внутри каждого из них:
— от воспитания основ эмоциональной, эстетической культуры восприятия прекрасного в искусстве и окружающей нас природе;
— через практическое изучение отдельных сторон идейно-художественной ценности памятников искусства;
— к творчеству личному, обогащенному общением ребенка с искусством.
Это «триединство» художественно-воспитательных целей и отражали отобранные для экспозиции детские рисунки. В них ясно прослеживались связи с истоками, но связи, уже преодоленные ребенком в его собственном творчестве.
Завершая общее методическое осмысление предлагаемой системы работы, следует отметить также и побочный ее результат — высвобождение внутренних резервов учебного времени, позволяющее эффективно существовать как пред- мету «История искусств», так и курсу «Основы декоративной композиции». В тесной взаимосвязи этих двух учебных дисциплин наиболее полно синтезируется в сознании детей духовное и художественно-практическое содержание искусства.
В случае же, когда мы занимаемся искусством древнего мира с учащимися V класса средней школы, а так по плану художественных школ и должно быть, эффективно реализуется еще одна линия межпредметной связи — с уроками истории, что, как уже показано практикой, тоже оказывается продуктивным.
Итак, наша серия «Лотосы древнего Нила» решением жюри выставки стала ее участницей. Но ведь не в этом главный результат, не это исчерпывает все, что происходило с детьми на занятиях.
Поэтому сейчас кажется особенно важным проследить весь наш путь, от самого его начала на первом уроке.
Первый урок, который, по моим замыслам, должен стать первым днем путешествия по загадочной стране, мы начинаем... на самолете. За время «перелета» нужно подготовить себя к встрече с Египтом, а заодно и поиронизировать над ленивыми и нелюбопытными туристами, что мы и начинаем с известных строк Маршака: «Есть за границей контора Кука, если Вас одолеет скука и Вы захотите увидеть мир...”.
Наш первый день пути должен помочь детям увидеть весь раздел «с птичьего полета», в чем и поможет нам «облет» всей территории Египта. Этот облет мы совершаем в два проектора:
хочется, чтобы рядом с неподвижным кадром — картой Египта, где голубая лента реки Жизни застыла среди скал и пустыни, мелькали бы кадры видовые, памятники архитектуры, скульптуры, росписи. Все это нам предстоит подробно увидеть, рассмотреть позже, а пока важно лишь отметить, где они находятся.
Так насматривается детьми материал, чтобы оформить в тетрадях заглавный лист новой темы «Искусство Древнего Египта», в тетрадях, которые становятся теперь дневниками путевых заметок-набросков, и писать в них мы обещаем «правду, правду и только правду». На следующем занятии мы все вместе оценим художественное качество этих заглавных листов, потому что композиция страниц и разворотов в тетрадях, соотношение текста и изображения, цвет, шрифт и др. — наша постоянная задача. Кроме того, уже по этой первой странице я постараюсь понять, как складываются у детей отношения с новой темой, и особенно у тех, кто в самом начале на вопрос «Что я уже знаю про эту страну?», ответил: «Пока ничего».
Наш первый урок завершается первым рабочим наброском карты Египта, где будут отмечены, как в путеводителе, и обозначены рисунками места наших будущих путешествий по стране. Подобный маршрут и определит программу занятий.
От этого урока-зачина, от силы детских впечатлений, полученных впервые, зависит многое, ведь это — суть первого этапа нашей учебно-воспитательной системы — «сначала удивление, восхищение».
И вот последний взгляд на карту, с тем чтобы помочь детям запомнить опорные факты. Вдруг в сосредоточенной тишине затемненного класса дети слышат: «А вот поэт, глядя на карту Египта, сказал: «Это — как цветок лотоса на прихотливо изогнутом стебле!» В шорохе ребячьих рядов, в устремленных на меня детских глазах сквозит вопрос: «Знали ли древние об этом?»
А на экране тем временем зрительный ряд диапозитивов: колонны с лотосовидной капителью, образ лотоса в древних рельефах, иероглифах, росписях, вещах прикладного искусства...
Ответить на всколыхнувший всех вопрос и не просто, да пока и не нужно. Пусть он станет для детей задачей наблюдений, а позже — собственных выводов.
А пока этим вопросом мы и закончим первый урок, в котором уже заложены основы нашего будущего цикла «Лотосы древнего Нила».
Следующие два-три занятия, как, впрочем, и по теме искусства каждой страны, мы будем знакомиться с архитектурой Древнего Египта, искусством, которое принято называть стилеобразующим, «матерью всех искусств».
Здесь кажется уместным уточнить наши учебно-воспитательные задачи преподавания искусства архитектуры детям. В самом общем виде это формулируется так: в процессе активного общения детей с выдающимися памятниками архитектуры, спланированного по хронологическому принципу, ознакомить учащихся с основными периодами развития, основными стилями. Сообщить сумму знаний, воспитать навыки, необходимые и достаточные для самостоятельного восприятия детьми искусства архитектуры. Эти навыки, восприятия сводятся, разумеется, в пределах возрастных возможностей, к способности увидеть-оценить соотнесенность постройки с окружающей средой, выявить основы ее конструкции, связи с функциональным назначением, материалами, декором, а главное, прочесть образное содержание, синтезирующее все перечисленное.
Современная педагогическая наука утверждает, и на практике уже доказано, как важно обогатить запасом знаний и навыков эстетическое восприятие подростка. И поэтому становится необходимым, определив эти задачи, распределить их по темам программы, соотнести с возрастными особенностями детей, найти соответствующие формы и методы постепенного введения знаний, воспитания навыков. Этим, собственно, и должна будет отличаться будущая программа по истории искусств для ДХШ от программы художественных училищ и вузов. Так, «архитектурный словарь в картинках» я наращиваю при прохождении нескольких тем, и дети постепенно получают возможность читать конструкцию сооружения, декор, а следовательно, и образ.
На материале архитектуры Древнего Египта предстоит внушить детям идею развития искусства, связанного с историей страны, и поэтому диапозитивы по теме разбираются на три части: архитектура Древнего, Среднего и Нового царства. Внутри каждой серии подразделяются памятники, контрольные для набросков, для коллективных и самостоятельных упражнений на восприятие образного строя; памятники, представляющие весь период; и наконец, памятники, которые сейчас не будут показаны, а позже станут материалом для контрольных определений в играх-упражнениях типа концерт-загадка.
Эта частная идея развития искусства внутри страны может стать удобным предлогом для «раскачивания» все еще бытующего стереотипа в понимании истории развития искусства как процесса, прямо пропорционального развитию общественных и производительных сил.
Материал раздела «Архитектура Древнего Египта» чрезвычайно продуктивен в воспитании восприятия детьми образного строя архитектуры, им хорошо завершается уже начатое при знакомстве детей с памятниками мегалитических сооружений мезолита, архитектурой Древней Индии, древнего Вавилона.
Итак, наше прерванное путешествие по Египту продолжается посещением Гизы и Саккара, а в тетрадях расчерчиваются три страницы на шесть гнезд для набросков и озаглавливаются соответственно «Древнее», «Среднее» и «Новое царство». Четвертая же страница — «Впечатления». Здесь по прохождении темы появятся записи по памяти и наброски, почти конспект темы, но не надиктованный педагогом, а составленный самими детьми по впечатлениям, по памяти.
На экране — ступенчатые пирамиды в Саккара, гигантская пирамида Хеопса с крошечными человечками рядом. Но я еще усиливаю представление о грандиозности кадром — сравнительной таблицей, где ряд силуэтов: пирамида Хеопса—Зиккурат— греческий храм — римский — средневековая европейская базилика — готический собор в Кёльне. Эти силуэты построят зрительный ряд из памятников, к которым, да и к самой таблице тоже, мы еще будем возвращаться. Этот зрительный ряд сравнительной таблицы как бы прописка нашего памятника в истории архитектуры.
Так же как в Древней Индии, архитектура Египта — прекрасный предлог и для показа детям синтеза искусств.
Но вернемся к светящимся на экране кадрам, отснятым в Ги-зе, к пирамиде Хеопса и сфинксу. Серия диапозитивов помогает нам «обойти», посмотреть со всех сторон и ракурсов сфинкса. «Как положено смотреть «круглую» скульптуру», — замечаю я, начиная работу над навыком, к которому вернемся еще раз, когда пойдет серия «Скульптурный портрет Нефертити».
Один из кадров серии отбирается для выполнения наброска в тетради, а рядом — место, чтобы записать слова, отвечающие на вопрос «Какой он?». Сюда можно вписать то, что услышишь от педагога, от товарищей, но особое значение придается тому, что придумал сам. На первых порах такое рассматривание вслух лучше выполнять коллективно, и педагогу тоже можно участвовать на равных условиях, но важно организовать обсуждение найденных детьми слов-образов. Это постоянно присутствующее упражнение — коллективная живая игра, где каждый и творит сам, и учится ценить найденное другими — позже может выполняться тихо, самостоятельно, может стать задачей контрольного рассматривания.
В этой игре, как и в выполнении наброска в тетради, таятся великолепные возможности развития очень активного восприятия памятника (его конструкции, образа) и развития способности передавать воспринятое в слове, линии, пятне, цвете и т. д. И всякий раз на новом уровне, соответствующем новому качеству восприятия ребенком, мир чувствований которого постоянно обогащается установлением новых контактов с сокровищницей духовных ценностей мирового искусства.
Не случайно, современная эстетическая наука утверждает. ,. что восприятие искусства может стать одним из полноправных видов художественной деятельности человека. Следовательно, в наших заботах о художественном восприятии и образовании детей воспитание восприятия искусства ребенком, поиск эффективных форм этого воспитания должны стать главным содержанием учебной и методической работы преподавателя истории искусств в ДХШ.
Для учащихся ДХШ не менее важно и установление профессиональных контактов с произведениями искусства, контактов, обогащающих непосредственно художественную практику детей-художников. И здесь преподаватель истории искусств во многом может и должен помочь им. О формах и методике заданий, уже полученных результатах будет сказано ниже, а пока вернемся к нашей работе с диапозитивами из Гизы и Саккара, рассмотрим наброски детей в тетрадях, их записи, выявляющие качество восприятия и его перевода в слово. Эти наброски и впечатления, зафиксированные в слове, интересны остротой, точностью детского определения смыслового и эмоционального содержания того или иного памятника.
О пирамидах — грозные; могущественные; величественные; огромные, как горы и т. п.
О сфинксе—вечный; загадочный; мудрый; молчаливый; величественный, гордый; страшный, ужасающий; вечный страж города мертвых; царь ужаса и т. д.
На следующих занятиях по архитектуре Среднего и Нового царства для контрольных набросков будут предложены кадры скальных храмов и отдельных правителей номов, храм царицы Хатшепсут, храмы в Абу-Симбеле, Карнаке, Луксоре. Архитектурный словарь пополнится незначительно: «протодорическая колонна» (позже мы будем рисовать архитектурные ордера Древней Греции), «гипостильный (колонный) зал».
Но по храму Амона в Луксоре мы путешествуем подробно, не спеша, в два проектора: на одном—план храма, затем аксонометрический чертеж, а на другом — изображение залов, через которые мы «проходим», рельефы, скульптура и обязательно люди, чтобы правильно воспринимался масштаб.
Это «путешествие» подготовит детей к будущему путешествию по залу Египта ГМИИ им. Пушкина, когда будет предложено ощутить интерьер зала как храма, зарисовать сближающие черты, но сначала представить, оживить картину торжественного шествия вслед за жрецом и певицей бога Амона Раннаи.
В том же «путешествии» по храму в Луксоре дети впервые, рассматривая план-чертеж параллельно с натурными кадрами, учатся «оживлять» в своем представлении план-основу. Практические упражнения: «представьте строение по плану, нарисуйте его, а еще лучше — вылепите» — воспитывают очень важные качества пространственного мышления. Навыки чтения и графического изображения плана необходимы, если мы хотим помочь детям смотреть архитектуру по-деловому, конкретно, логично. К этой задаче мы будем возвращаться неоднократно, даже в практических занятиях в Третьяковской галерее и Музее им. А. С. Пушкина. Эти занятия будут начинаться со знакомства с планом и помещения, и экспозиции.
Но вот тема архитектуры Древнего Египта завершена записью в конспекте впечатлений, по которым педагогу станут видны его удачи и неудачи, продолжены или начаты новые линии, развивающие детское восприятие.
Новая тема — «Скульптура Древнего Египта». Многое в организации урока повторится: и композиция разворота в конспекте (шесть гнезд слева для трех контрольных набросков), и запись впечатлений; здесь же поместится и отграниченная рамочка для словаря.
Диапозитивы по скульптуре я делю прежде всего на две части: рельефная и круглая скульптура. Тут же убеждаюсь, что дети легко различают эти виды. Далее, записав заголовки — «Древнее», «Новое» и «Среднее царство», рассматриваем три контрольных кадра, на мой взгляд, ярко характеризующих каждый период, затем проводим общий смешанный просмотр, период развития определяем вслух. При этом я стремлюсь показать линию в скульптуре, ее качества. Здесь помогают упражнения: «повторите линию просто в воздухе, карандашом». Иногда с кем-нибудь из ребят 'мы заготавливаем нечто вроде «табличек» школьников древней Ассирии: накатываем слой пластилина на дощечку, плотный картон, и если пластилин нужного цвета припорошить песком, то имитируется песчаник, а тогда нанести линию рельефа становится особенно интересным. Техника углубленного, врезанного рельефа воспринимается легко и естественно, здесь же становится уместным вспомнить, показать уже известный детям выпуклый рельеф древней Ассирии, с тем чтобы осталось только записать в нашу рамочку-словарь:
«Рельеф. 1. Углубленный. 2. Выпуклый: высокий, более 1/2 объема—горельеф; низкий, менее 1/2 объема—барельеф».
Теперь приступаем к наброскам трех контрольных рельефов и параллельно записи слов-характеристик. Сегодня схема урока и конспекта повторяет предыдущую, и поэтому кажется уместным усложнить задание попыткой разделить слова-характеристики на две группы: слова-впечатления и слова-анализ. После пробы выполняем это задание коллективно, вслух. Убеждаюсь, что задание понято и для большинства посильно. Условливаемся все найденные, прозвучавшие впечатления и оценки четко разграничить. Вот что наиболее типичное находим в конспектах:
Зодчий Хесира Надгробная стела Хунену Плакальщики
Могучий. Немного печальные. Крик!- Плач! Сильный. Могучие, сильные. Руки, как кисти, как Благородный. Они вместе, единение, птицы. Величественный. Красивы. Руки взметнулись Решительный. ________________ в плаче.
Прекрасный. ____ Напряжение смягчается. —————————————
————-————————— Все еще неподвижны. Голова, плечи,
Голова, ноги — про- Плечи — фас. ноги — профиль.
филь. Голова, ноги — профиль. Движение бурное,
Плечи — фас. раскованное.
Орнаментальный.
Застылый.
Неподвижный
Пока дети зарисовывали, удалось выбрать из их записей несколько удачных, похвалить их авторов, обсудить, поспорить;
потом еще раз рассматриваем весь материал цельно, заботясь лишь об эстетическом восприятии, уже несколько обогащенном небольшим запасом знаний и навыков. После просмотра — последний этап, запись впечатлений по теме.
Из тетради Андрея В. (10 лет).
«Мы посмотрели много рельефов. Раньше я их никогда не видел. Мне понравилось, как египетские мастера передают движение, сравнивают красоту женщины с красотой лотоса, отображают разных фараонов и их вещи. Волосы, украшения, набедренные повязки орнаментальны. Линия плавная, красивая и точная. Было очень красиво. Это — Искусство!!!
Рельефы Древнего Египта понравились мне больше, чем рельефы древнего Вавилона. Я очень хочу побывать в музее и посмотреть эти рельефы».
И действительно, ездил смотреть, и уже был, на мой взгляд, зрителем, подготовленным к встрече с подлинниками. Это тоже одна из задач педагога.
Из тетради Наташи Р. (II лет).
«Все пластично, сказочно, загадочно. КРАСИВО!!! Хочется в музей, понравились больше, чем рельефы Вавилона».
Наташе запомнились в рельефах лотосы, жесты касания, орнаментальность, понято нарастание движения, особенности изображения человеческой фигуры, красивый цвет раскрашенных рельефов, даже общая композиция плоскости, когда мастер решает задачу соотношения изображения и шрифта — иероглифов. Задача, можно сказать, сродни нашей повседневной задаче по нахождению композиции разворота или страниц в рабочей тетради. Кстати, о вариантах решения плоскостной композиции — позже я обязательно покажу детям страницы рукописных книг с восточной миниатюрой, японские гравюры с текстом и т. п.
Дать детям возможность принять творческое участие в уроке, не торопиться навязывать им наши взрослые, зачастую стереотипные оценки, но и не удовлетворяться низким качеством детских определений; взращивать впечатления питомцев и помочь найти им словесную форму, равноценную силе их переживания — вот путь развития самостоятельности суждений, оценок, воспитание веры в свои силы, в чем так остро нуждаются подростки младшего возраста, да и дети остальных возрастов. Это тоже одна из наших серьезных задач. Ведь творчески активное участие ребенка в учебно-воспитательном процессе является главным содержанием всех современных педагогических направлений.
Уместно добавить, что практическая работа последних лет убедила, как продуктивен курс «Учимся у мастеров», и особенно для подростков, детей так называемого «провального» возраста. Причина здесь кроется, по-видимому, в том, что и мир чувствований ребенка, и его поиск средств выражения выпестовываются высокой духовностью и художественными средствами большого Мастера, а педагогу — посреднику между ними — следует лишь отобрать и распределить во времени учебной и воспитательной программы встречи с теми или иными Мастерами, с теми или иными качествами их дарования.
Следующее наше занятие посвящено круглой скульптуре Египта. Ход урока тот же, только скульптуру будем рассматривать не в хронологическом развитии, как архитектуру, рельеф, а по видам. Объясняется это новой методической установкой урока: обогатить активный словарь детей терминами — скульптура, рельеф, круглая скульптура, монументальная, станковая, декоративная. Три последних термина становятся заголовками для трех контрольных набросков, но сначала мы научимся различать эти виды круглой скульптуры в просмотре трех контрольных диапозитивов, а затем и всего потока.
Вот как были рассмотрены детьми контрольные кадры:
Статуя фараона у Портрет Нефертити Статуэтка служанки храма
Грозный, сильный. Прекрасная, мудрая. Смешная, забавная, властный, могущест- любящая, нежная, неуклюжая, косола-венный колосс, искренняя, вечная пая, сила, здоровье, строгий, немного живая нежность, работа. Грустный Связан с блоком. Раскрашенный извест- Раскрашенная глина, храмом. н. як, живое движение. портрет.
На большой серии диапозитивов (портрет Нефертити, отснятый с разных точек) убеждаемся, как важно, рассматривая круглую скульптуру, обойти ее вокруг, не спеша рассмотреть со всех сторон.
Запись впечатлений, которой мы завершаем и этот урок, выполняется детьми быстрее, легче. В их строчках я легко прочитываю, что «вошло» от меня, что найдено самими, тут же решаю, что и как изменю в следующем классе, чем следует продолжить начатое сегодня.
Вот что показалось в записях этого дня интересным. Почти всех тронула тема любви Тутмеса, но на долю Нефертити выпало больше всего впечатлений. Впечатления Алеши Л. (10 лет) заняли две трети страницы, и все же он трижды возвращается к Нефертити, начиная и заканчивая записью о ней. В словах о «плавном и красивом изгибе тонкой шеи, о сходстве с лотосом, о вечной красоте женщины» заключалась вся суть его эмоционального и аналитического восприятия портрета. Кстати, это впечатление красоты женщины очень помогло детям увидеть, а мне показать кадры скульптурных изображений обнаженной женской фигуры, и я готова была благодарить... Тутмеса или царицу за удачное начало этой сложной для подростковой аудитории задачи.
Удачны в записях об уроке и высказанные ребятами предложения о содержании, характере музыки, которой можно было бы сопровождать просмотр кадров с произведениями монументальной, станковой и декоративной скульптуры Египта. Через слова о характере музыки раскрылось правильно воспринятое детьми представление о содержании этих видов скульптуры, что, на мой взгляд, в настоящий момент куда важнее, нежели выучивание, запоминание формулировок, терминов.
А между тем Египет завораживал детей, властно, сильно... Я чувствовала, что в общении с обильным, очень красивым материалом происходит много больше, чем то, что произносилось г мною, детьми. Я остро чувствовала волнение детей, когда теперь уже молча, боясь разрушить комментарием их собственное ощущение, показывала новые диапозитивы и думала, как важно уловить меру помощи и какая это высокая награда педагогу, если наступает момент и дети, которых еще недавно вела за руку, вдруг идут сами, вольно, свободно, счастливые от открытой в себе способности пережить радость в общении с искусством.
Но в нашей теме самое интересное их ждет еще впереди, и я заранее вижу, как это будет, когда в темноте вспыхнут нежным, дивным цветом древние росписи Египта, и мы уже ничего не будем изучать, дружно не захотим регистрировать профиль— фас, принадлежность к периоду развития и пр. Впрочем, и такая форма молчаливо-сосредоточенного общения с искусством уже легла в основу наших знаний, обогащая интуитивное восприятие детей.
Главным для нас теперь в рассматривании росписей станут эстетические качества линии, палитры мастеров Древнего Египта. Эти художественно-технологические вопросы позже станут самостоятельной темой практического задания по музею, а еще позже, когда завершится программа обязательная и составится группа детей для более углубленных занятий с подлинниками в музее, книгами и альбомами, чтением поэтических произведений, приведут к созданию факультатива. В его работе, собственно, и закладывается организационная основа осуществления названной выше программы и проявляется с наибольшей эффективностью связь двух учебных предметов — истории искусства и основ декоративной композиции.
Искусство Древнего Египта могло бы также дать возможность для работы с детьми по теме «Как смотреть произведения декоративно-прикладного искусства». Однако произведения древнеегипетских мастеров целесообразно будет рассматривать по названной теме вместе с вещами Крита, вазами античной Греции, т. е. позже. Сейчас же как бы закладываются основы проникновения в стихию декоративно-прикладного искусства; к тому же важно накопить и развить в восприятии детей возможность смотреть на вещи с позиции эстетической оценки художественно-изобразительного мастерства.
Росписи Древнего Египта в моей фототеке, насчитывающей уже свыше пяти тысяч диапозитивов, — одна из лучших ее частей. Кадры отсняты из альбомов отечественных, зарубежных изданий, с подлинников наших коллекций Эрмитажа и Музея изобразительных искусств им. А. С. Пушкина.
Для предстоящего урока я разбираю диапозитивы по темам, аналогичным темам стихов из книги «Лирика Древнего Египта» (М. , 1965, перевод А. Ахматовой и В. Потаповой). Наверное, каждый учитель по-своему прочтет эти древние песни, дошедшие к нам от Древнего царства на папирусах Нового. И основные темы, и стихи отберет тоже по-своему. Для нас же главными стали темы Жизни, Солнца, Нила, дающих радость труда, праздники, любовь и темы мудрости, человека и природы. Почему именно эти темы? Да потому, что все они посвящены вечной и в то же время остро современной теме воспитания чувств.
Наверное, мое нетерпеливое ожидание этого урока передается и детям. И вот, наконец, вспыхнувший экран объединяет праздник, торжество человека, созидающего прекрасное, и человека — пусть еще ребенка! — достойно принимающего эти дары. Это и мое маленькое торжество, торжество счастливого посредника, устанавливающего контакты через века... Не удержавшись, читаю строки древних стихов, приготовленные уже к следующему занятию:
Мудрецы, предрекавшие будущее, — Вышло так, как говорили их уста.
Их наследники — дети разных людей, Как будто все они — их собственные дети...
Эти стихи станут «мостиком» к следующему занятию, когда мы будем читать много текстов из указанного выше сборника.
А рабочий момент все-таки был и на этом уроке. Он возник естественно, просто, задачи решались и совсем не испортили праздника. Нам удалось (теперь уже всем!) размежевать «впечатления» от «анализа» росписей, верно решить композицию разворота в тетради, перевести в активный словарь термины: цвет сложный, локальный через сопоставления фрагментов выдающихся произведений, изображение объемное и плоскостное.
Неверно, когда боятся, что детям-художникам это может помешать в овладении изобразительной грамотой по программе ДХШ. Мы не можем назвать художественно образованным человека, зачеркивающего детское творчество по причине локального цвета и плоскостных решений изображений, человека, не способного ценить такие пласты и вершины кашей общей культуры, как росписи Египта, Раннего Возрождения, мозаики Византии, восточную миниатюру, русскую иконопись, народные росписи, японскую гравюру и т. п. Невозможно в работе с детьми адаптировать историю искусств, выбрасывая, не придавая серьезного значения перечисленным достижениям человеческого ума и сердца, просто преступно. Речь может идти лишь о том, чтобы не сбивать детей с толку, разумно объяснив и наглядно показав шедевры прошлого.
Мы сделали красивую выставку из наших тетрадей по росписям, раскрыв их на уроке. В записях впечатлений — единодушное увлечение, много восклицаний, а мы теперь учимся восторгаться «конкретно», избегать общих фраз и восклицаний. Сегодня же я как-то слишком легко простила эти восторги. Может, оттого, что на правой странице разворота (у всех!) интересно записано о плоскостности, отсутствии светотени, конкретно наблюдено, что у художника 4—5 цветов, что мужчины темно-коричневые, а женщины охристо-желтые, что очень красива на коричневом фоне розовая лошадка, что очень красиво тонируется голубовато-серый. Поражают и занесенные в тетради пробы-наброски цветом и комментарии, что это очень красиво белое рядом с тем коричневым; пробы, одни и те же краски: серо-голубая, желтая, оранжевая, белая, розовая, черная — а как красиво!; почти во все тетради вошло не под диктовку, а по памяти специальное: гармония больших отношений...
Внутренне я им завидовала, моим ученикам, ведь сама с таким трудом и так мучительно долго «проползала» свой путь, чтобы научиться всему тому, что мы открываем им сегодня в почти детском возрасте...
Но выставка тетрадей следующего дня была, как я и предполагала, интереснее. Это уже контрольная композиция, и сегодня рабочий момент посвящен ей. Страницы заполняются текстами-фрагментами стихов, которые я сначала читала вслух, а потом повесила на стенд, отпечатанными на машинке, потому что даже самый маленький Алеша из IV класса средней школы категорически отказался от предложения помочь выбрать строчки. Когда я прочла первый текст про мудрых писцов, Лена П. воскликнула удивленно и громко: «Я же вижу все это! Я вижу!»
Тогда я попросила всех сесть поудобнее, прикрыть ладошками глаза и попробовать «увидеть» свое цветное кино, с тем чтобы потом перевести его по памяти на бумагу. Это очень интересно, когда заложены опоры-основы для «цветных» представлений, хотя такой сеанс с детьми нельзя продолжать долго.
И еще. Я даже пожалела, что мои «основы» слишком конкретны, хотя, как историк-учитель, могла бы и радоваться качественному усвоению учебного материала. Радоваться, если бы в моей работе не было бы второй ее части — преодоление детьми изученного в процессе активного общения их с памятниками искусства, преодоление в собственной художественной практике детей врожденной человеческой привычки слепо следовать за образцом, идти дорогой копииста, подражателя. Эта задача, задача расковывания на данном этапе собственных творческих сил, дремлющих в душе ребенка, и лежит в основе применяемой учебно-воспитательной системы.
Такая система продуманностью и органической взаимосвязанностью своих трех этапов «удивление... — изучение... — творчество» развивает детей, нравится им, вызывает их творческую активность. Доказательство тому и работа в тетрадях, и участие в коллективных циклах типа «Лотосы Нила», и отснятый на цветную пленку наш диафильм того же названия, кадры которого озвучивают стихами авторы рисунка, и многое другое.
Но главное, как показала практика, в процессе такой работы значительно обогащается колористическая выразительность, декоративность детских работ, вот поэтому в нашей экспозиции особо почетное место принадлежит пейзажам, натюрмортам и самостоятельным композициям — произведениям, многие из которых были удостоены стать частью большой экспозиции в выставочных залах Московского Дворца пионеров на Ленинских горах.
В заключение хотелось бы подчеркнуть следующее. Методика и формы учебно-воспитательных занятий, раскрытые в этом очерке, в полной мере использовались нами и в процессе работы детей с памятниками отечественного, прежде всего, народного декоративно-прикладного искусства.
Х Х Х
В наши дни, когда для многих стала реальностью живая встреча с Египтом, его искусством, эти страницы могут стать особенно актуальными, могут помочь подготовить детей “увидеть мир” по-настоящему.
Ну а если путешествие в Египет пока не планируется, можно отправиться на Волхонку, в ГМИИ, где стараниями многих собрана и сохранена для нас великолепная коллекция подлинников древнего искусства Египта, встреча с которыми - всегда Праздник, особенно если к нему готовились, его ждали…Так не откладывайте надолго этот День!
И учиться у народных мастеров следует сегодня именно их творческому постижению природы. У этого опыта — большая история, и мы попытаемся познакомиться с ним, рассмотрев хотя бы самые основные фрагменты из большой темы «Мир природы в искусстве». И чтобы наша частная тема «Мир природы в русском искусстве» естественно и закономерно вошла в историю всей мировой художественной культуры и заняла в нем достойное место, начнем с искусства зарубежного.
Мы уже говорили о Москве, как о городе музеев, которых действительно здесь много. Потребуется не мало выходных дней, чтобы на семейной карте прогулок со временем появились цветные флажки на булавке, в память о посещении каждого из них. Государственный музей изобразительных искусств имени А. С. Пушкина — музей особенный.
Но еще только готовясь к его посещению, выполним самый краткий конспект статьи доктора искусствоведения И. Е. Даниловой «Образ природы в древнегреческой вазописи» («Декоративное искусство СССР». 1972. №12. ), сопроводив его набросками пяти памятников.
В этой статье для нас — не только ключевые позиции в определении основных фаз развития росписи. К ним мы будем обращаться не один раз даже тогда, когда начнем отыскивать в древнем искусстве следы-начала растительных мотивов русских народных росписей — далеких прообразов русской пейзажной живописи. Статья эта еще и ключ к пониманию истории отношений «природа и человек».
Специально выделим начало статьи, где рассматривается почти двухметровая амфора, которая, по предположению, являлась надгробным памятником. Найденная в раскопках у Дипилонских ворот афинского Акрополя, эта амфора датируется VIII в. до н. э. , временем архаики, когда философия и искусство были связаны напрямую.
Нам важны стадии развития росписи как стадии отношений человека и природы. Не менее ценны для нас и сведения о строении Земли, Вселенной. В нашей коллекции представлений древних о мире мы отведем особое место — классике. Начнем же чтение конспекта статьи.
Сосуд в Древней Греции долго сохранял свое первоначальное ритуальное значение <... > поскольку ритуализованным оставалось все поведение древних греков <... > Сакрализация сосуда — характерная черта всех древних цивилизаций, но лишь грекам дано было художественно осмыслить это первозначение сосуда, сделать его не только символом, но и образом мироздания.
... В них можно видеть и своеобразные памятники гончарному кругу, с его равномерным вращением, кругу, который, как и колесо греческих колесниц, мог читаться как символическое изображение солнца — солярный знак. Солнце «подобно колесу колесницы, имеющему обод, наполненный огнем» (Анаксимандр).
Считается, что натурфилософия в Древней Греции возникла в VI в. до н. э. Но уже за два века до этого геометрические вазы дают зрительный образ или модель Вселенной.
Парменид предполагал, что Вселенная подобна яйцу. Анаксогор, по преданию, говорил, что Вселенная... род «сферы из пламени», которая «облекает окружающий Землю воздух, как кора», в то время, как «сама Земля по своей форме цилиндрична».
Декор геометрических ваз — повторяющийся мотив кругов... создает ритм бесконечного «круговращательного движения» (Эмпедокл). Вращение Земли, вращение Луны и Солнца, вращение Космоса, вихревое вращение как принцип формообразования, расчленения первичного Хаоса и создания порядка в мироздании — основное представление греческой космогонии. «Небесный порядок возник благодаря круговому движению» «Над всеобщим вращением (мироздания) господствует Ум, от которого это круговое движение получило начало» (Анаксогор).
Мотивы орнамента, украшающего геометрические вазы символически обозначали основные элементы древнегреческого Космоса... меандр... схематическое изображение текущих волн... знак воды;... изображение свастики, по-видимому обозначало летящую птицу — знак воздуха; круг — это знак солнца (или огня). «Яйцеобразный» Космос, облекающий цилиндрическую Землю, которой по другую сторону Космоса, как учили пифагорейцы, противостоит «другая Земля, лежащая напротив нашей и называемая именем антихтон (противоземелие)». Вся эта система находится в состоянии кругового движения и состоит из воды, воздуха и огня. Так можно... прочитать дипилонскую вазу, если подойти к ней как к структурной модели древнегреческого Космоса. В эту систему включен и человек; правда... ему отведена... скромная роль, но зато он соотнесен... со всем Космосом... он существует не на лоне природы, но в системе мироздания, и поведение его не бытовое, но ритуальное. Сюжетные сцены на вазах... чаще всего изображают обряд погребения, самый важный, самый сущностный для древних культур <... > Все поле сюжетных композиций заполнено орнаментом, который, однако, не складывается в природные мотивы, но представляет собой отдельные элементы природы: розетки, обозначающие флору, волнистые линии, передающие не столько воду или воздух, сколько самое движение материи, «субстанцию Вселенной» (Гераклит). Природа воссоздана здесь на уровне микроструктуры, в то время как форма сосуда и его декор в
целом воспроизводят макроструктуру мира. В этих вазах природа не изображена, но обозначена геометрическими формулами.
* * *
В VII в. до н. э. ситуация заметно меняется. На родосском блюде со сценой борьбы Менелая с Гераклом вся поверхность заполнена, забита растительными формами.... В геометрике —разряженный воздух... в котором слышна суровая гармония Вселенной, подчиняющая себе и людей, и все живое,... в росписях ваз VII в. [до н. э. ] человек представлен в напряженном противостоянии стихии органических форм и ритмов. Растительные и животные мотивы хлынули в греческую вазопись, сметая стерильную строгость геометрики напором природных сил. Сами мотивы росписей обнаруживают связь с хтоническими представлениями: змея, вызывавшая образ Земли, ее силы, ее мудрости;
фантастические звери, чудовища, пришедшие с Востока, но всколыхнувшие глубинные верования самих греков. В чернофигурной вазописи... VI столетия [до н. э. ] происходит своеобразное сотворение природы; из отдельных разбросанных мотивов: цветков, листьев, розеток — собираются целые растительные композиции. При этом геометризованные формулы растения в виде пальметты или правильного завитка постепенно прорастают живыми листьями и бутонами цветов.
Создаются два слоя природных мотивов, которые на протяжении всего столетия сплавляются в единый «природный» образ, объединяя (по-разному, в разных художественных школах) ритмы орнаментальных повторов с бережностью неповторимого. В вазописи развитого чернофигурного стиля возникает целостный мифологизированный образ природы. Природа здесь не противостоит человеку, не окружает его — она органически сливается с ним, включает его в себя. Человек становится частью природы и природа одушевляется. '
Килик с изображением ладьи Диониса — работы Экзекия — произведение, в котором мифологический образ природы получает совершенное воплощение. Как всякий миф, оно полисемантично. Изображение имеет... сценарий, точнее, несколько сценариев. Во-первых, это один из... гомеровских гимнов, где рассказывается о
* Курсив мой — В. П.
Дионисе, «как появился вблизи берегов он пустынного моря». Вслед за ним... разбойники «на крепкопалубном судне в дали винночерного моря». Разбойники схватили Диониса, чтобы получить за него выкуп, и попытались его связать:
Но не могли его узы сдержать...
... Восседал он спокойно,
Черными он улыбался глазами...
Сладкое прежде всего, по судну быстроходному всюду
Вдруг зажурчало вино...
Вмиг протянулись, за самый высокий цепляяся парус,
Лозы туда и сюда и в обилии гроздья повисли... Увидев чудо и поняв, что оскорбили божество, разбойники испугались:
Всей гурьбой поскакали в священное море
И превратились в дельфинов...
Главная тема росписи — тема вина, священного напитка Диониса. Наполненный вином килик... и зрительно, и ритуально... «священное», «винночерное» море.... Легкий сдвиг [композиции] вызывал... желание повернуть килик, задавая круговое движение... При этом возникал образ «Океана, в себе же текущего кругообразно» («Илиада»)...
Три «мифологические метафоры» существуют здесь одновременно... Дионис — Посейдон — Аполлон... Выпрыгивающие из моря фигурки дельфинов, уподоблены птицам, парящим в воздухе. Виноградная лоза, обвивая мачту, превращает ее в... дерево, вызывая образ земли... и образ неба... Здесь нет описания природы, здесь называются, откликаются, вернее, скликаются ее стихии: море, небо, ветер*:
Святой эфир и ветры быстрокрылые,
Истоки рек текучих, смех сверкающий,
Неисчислимых волн морских и мать сыра-Земля,
И солнца круг всезрящий...
Эсхил
Место, где происходит изображенное на килике событие... та зона, где... собраны воедино небо, земля и море, это — горизонт. [По словам О. Фрейденберг, именно на горизонте (меже, связывающей воедино Землю и небо, этот свет — с потусторонним) и «происходит действие всего первобытного мифа». ] Если дипилонская ваза — геометрическая модель космоса, то ваза Экзекия — мифологическая модель природного мира. *
В чернофигурной... и вазах геометрического стиля изображение... связано с сосудом в целом... У Экзекия — это вогнутая поверхность килика, наполненная... вином и образующая:
Удобный залив неумолчно шумящего моря...
В других случаях... художественное пространство имеет... выпуклую форму, и... изображение живет на внешней поверхности сосуда... На ручках одной из ваз помещены фигурки, несоизмеримо большие по сравнению со всеми другими изображениями. Они подобны гигантам, подпирающим свод небесный, образным аналогом которого служит венчик вазы. Мифологическое небо у греков было предельно материализовано. Первоначально оно отождествлялось со столом, с балкой перекрытия. Именно как балку держит его на своих плечах Геракл в известной олимпийской метопе. Согласно мифу, богиня Земли Гея родила себе небо «точно по размеру, чтобы оно покрывало ее плотно и служило для богов «прочным жилищем».... Ваза образует многоярусный мир, где обитают... существа — от героев до пигмеев...
Отношение к вазе как к населенному миру, как к среде обитания живых существ, сохраняется и в краснофигурной вазописи конца VI в. дон. э.
На грани VI и V вв. [до н. э. ], в период перехода от чернофигурных к краснофигурным росписям слитность изображения с сосудом, понимаемым как образный аналог мира', начинает распадаться. Изображение замыкается в рамку, уподобляется картине и приобретает все более самостоятельное значение. Целостная орнаментально-изобразительная система росписи разделяется на зону сюжетную — главную по своей смысловой роли, и зону орнаментально-второстепенную. ' Растительный орнамент, воплощавший в архаических росписях природную стихию, сводится здесь к роли обрамления сюжетной композиции. Единый мир человеко-природного распадается на два противопоставленных компонента: человек смотрит на природу, природа смотрит на человека. Возникает возможность драматической ситуации.
В краснофигурной вазописи V в. [до н. э. ] персонажи вступают с растительным орнаментом в игровые отношения Природа для греков имела мифологическое прошлое... дуб некогда был Зевсом, лавр — Дафной,. виноград был Дионисом...
На одной... изображена нимфа; сатир раскачивает ее на качелях. Нимфа словно играет с орнаментальной лозой... Однако это скорее поэтический образ... В архаической вазописи... нимфа танцует не среди растений, а вместе с ними. В краснофигурных росписях природа противостоит человеку как партнер, требующий к себе определенного отношения В позднеклассической вазописи природа перестает быть партнером человека, она не подает ему больше реплик, диалог прекращается. ' На вазовом рисунке, изображающем похищение Гипподамии, колесница проносится мимо моря, мимо гор и мимо деревьев, не замечая их, а море, горы и деревья не замечают проносящейся колесницы. Природа забывает свое мифологическое прошлое и становится пейзажем*:
Разум растет у людей в соответствии с мира познаньем, Землю землею мы зрим, а воду мы видим водою... Эмпедокл
Древние и современные концепции о происхождении Солнца, Земли, человека, о строении Вселенной и отражение их в искусстве.
Проведение экскурсий в Планетарий и Музей В. Вернадского. Составление альбома «Загадки древних цивилизаций» из репродукций и материалов периодики.
Мир природы в древнейшей мифологии и искусстве народов мира. Космогонические мифы и древнейшие памятники искусства.
Чтение глав из энциклопедии «Мифы народов мира» (М. , 1991. Т. 1, 2). «Памятники первобытного искусства и ранние формы религии». Сбор материалов и составление словаря терминов. Знакомство с книгой Э. Тэйлора «Первобытная культура». (М. , 1939).
Мир природы в искусстве Древнего Египта.
Подготовка сообщения о космогонической мифологии и ее образах в искусстве. Проведение экскурсий в зал Египетского искусства в ГМИИ им. А. С. Пушкина. Выполнение в альбоме_по теме «Образ природы в архитектуре Древнего Египта» набросков на тему «Лотосы Древнего Египта». Рассматривание в ГМЙЙ им. А. С. Пушкина изображеНия-мотива лотоса в капители колонн, в росписи стен, рельефах, мебели, вазах, украшениях, туалетной коробочке, картографии Нила. Выполнение набросков. Чтение сборника древних стихов «Лирика Древнего Египта» и чтение статьи «Лотос» в энциклопедии «Мифы народов мира». Прослушивание сообщения на тему «Цвет в искусстве Древнего Египта». Рассматривание подлинников, выполнение упражнений-на, бросков на тему «Построение гармонии на сочетании локальных цветов. Тоновая/разработка цвета в росписях». Рисование композиций серии «Лотосы Древнего Нила»
Природа в искусстве античной Греции,
Прослушивание сообщения на тему «Космогонические мифы Древней Эллады».
Посещение Планетария (лекция «Небо Древней Эллады»).
Проведение экскурсии в музей на тему «Космогонические мифы античности в экспозиции ГМИИ им. А. С. Пушкина».
Сообщение на тему «Образ природы в архитектуре античного храма». Обсуждение темы «Историческое развитие образа природы в древнегреческой вазописи» по материалам статьи И. Е. Даниловой. Выполнение творческих работ: рисунков, макетов, эскизов росписей.
Мир природы в современном зарубежном искусстве.
Участие в экскурсиях по ГМИИ им. А. С. Пушкина, посещение выставок. Сбор репродукций по темам «Мир природы в искусстве народов Земли разных эпох (в период европейского средневековья, в искусстве Китая, Японии, Индии, Средней Азии, в искусстве итальянского и северного Возрождения, искусстве Европы.
Просмотр экспозиций в Музее искусства народов Востока по теме «Образы природы в древнейшей мифологии и в искусстве архитектуры, скульптуры, живописи».
Уже знаю, насколько легче м-нлодетворнее преодолеваются детьми эти трудные пути «через века», если цель поисков персонифицируется. Мы ограничиваем пространство обитания всего славянского этноса. (Сейчас для детей это — мир собирателей, охотников и рыболовов, скотоводов и землепашцев, живших на нашей московской земле. ) Да что там славянского! Мы ведь уже знаем, каким котлом была даже территория московских земель, где варилось со многими приправами восточное славянство (угро-финские народы, восточные балты, народы пограничных кочевников), вызревал будущий русский этнос.
И всякий раз, когда мы говорим «русская мифология», мы должны помнить о процессе ассимиляции и познакомиться с мифологиями народов, участвовавших в ней, хотя бы по статьям энциклопедии «Мифы народов мира». И даже рассматривая памятники народного искусства русского Севера, что так заповедно хранили и донесли до нас древние образы, мы должны знать, что «предыстория северной деревянной скульптуры восходит к эпохе неолита и бронзы, к традиции угро-финских культур, существовавших во 2-м тыс. до н. э. — 1-м тыс. н. э. , на северо-восточных равнинах Европы, а также к наследию древних славянских племен, постепенно внедрявшихся с юго-запада на эти территории». Об этом сказано в книге А. Чекалова «Народная деревянная скульптура русского Севера». И там же читаем: «В эту эпоху сформировались главные типы священных изображений и предметов, связанных с первобытными культурами. Позднее, когда в Х1-Х!У вв. сложился северно-русский этнографический комплекс, эти древние образы легли в основу изобразительного фольклора, составив его символико-образное ядро, которое генетически сохранилось до XX в.”.
Конь-Птица-Баба—Древо жизни—солярные знаки... О них я писала давно, как о древних образах в народном искусстве, образах вечных... Еще в 60-е гг. в пособии «Декоративно-прикладное искусство в школе» мы называли их — «образы солнечного круга», подчеркивая тем самым связь с Небом, Солнцем-божеством. В книге «Одолень-трава» (М. , 1989) я уже писала и о мифопоэтическом восприятии природы, об «увертюре», проигранной человеком в своем доисторическом детстве, когда обозначились все основные темы последующего развития, основные модули построек «по образу и подобию природы». В этой же книге рассматривалась по А. Афанасьеву мифологическая «родословная цветов Перуна», котлов-тюльпанов-лотосов в росписи промыслов Верхней Уфтюги.
Нашими постоянными учебниками сегодня станут книги Б. Рыбакова о язычестве древних славян в Древней Руси, сборник статей А. Афанасьева «Древо жизни». Особенно часто будем обращаться к «Мифам народов мира». Это двухтомное издание поможет, прежде всего старшим участникам наших бесед, освободить понятие «мифология» от привычного употребления его только для обозначения литературных сказаний, расширив его смысл до категории мышления, мифопоэтического познания человеком мира. Это издание хорошо иллюстрированно, с библиографией к каждой статье, и оно станет особенно полезным, когда, ознакомившись с мифологиями разных народов, мы будем выявлять общее и разное в них.
Итак, цикл занятий «Мир природы в русском искусстве» начинается с темы «Образы природы в русской мифологии и древнейшем искусстве».
Помнится, ранее я уже говорила о каждом памятнике как образе древа, уходящего корнями вглубь и кроной и ввысь беспредельно. При этом в практике исследований открывается всякий раз непреложность: чем глубже корни — тем духовно значительней высь кроны. Значит, без внимания к корням и наша крона не сможет обрести своей духовной значительности, своего, как мы говорим, глубинного смысла.
Если же попытаться свести воедино все, что говорилось о поисках пути к «золотому царству» в содержании памятников искусства разных эпох и даже разных его видов, то последовательность ступеней этого пути можно записать в виде тематического плана.
Древние и современные представления о происхождении и устройстве мира, отражение их в мифологии, искусстве, религии. Время и пространство как категории мышления. Время мифическое и эмпирическое. Календари—обряды—праздники. Системы периодизации истории и искусства.
Памятники первобытного искусства на территории Западной Европы, России и Украины, их связи с мифологией, ранними формами религии, их значение как источников информации о мифопоэтическом сознании наших предков, их представлений о мире.
Памятники первобытной культуры, открытые в московском крае, их связи с образами ранней мифологии славян, восточных балтов, угро-финских народов, сопредельных южных кочевников, иранской общности. Этнографическая карта края в 1-м тыс. н. э. Славяне в московском крае. Сохранение связей славянской мифологии с представлениями первобытно-общинного строя. Формирование в 1-м тыс. н. э. главных типов священных изображений и предметов, связанных с первобытными культами, составивших символико-образное ядро, основы изобразительного фольклора русского этнографического комплекса, сложившегося в Х1-Х1\/ вв.
Сохранение символико-образного ядра в течение всего последующего развития русского искусства, вплоть по XX в. включительно. Особенности этого сохранения в каждом из основных периодов истории развития русского искусства.
Круг очерчен. Хотя известно, что многие из перечисленных тем решены пока лишь на уровне научных гипотез. Но будем готовить себя к решению этих проблем вместе с детьми, заботясь об объективной достоверности наших бесед и общений с подлинниками, обращаясь к помощи ученых.
«Сегодня мы — археологи, — говорю я. — Нам предстоит доложить "международному конгрессу" итоги многолетних экспедиций, исследований археологических находок, открытых в лесостепной, лесной, таежной и тундровой зонах нашей страны». На разбухшем «полевом дневнике» с текстами и иллюстрациями — заглавие: «Эпоха бронзы лесной полосы России».
Как вы уже догадались — это начало игры, каждый участник ее должен подготовить небольшое сообщение с иллюстрациями; карту, отметив на ней и всю зону исследований, и наиболее важные центры археологических находок; рассказать нам о жизни далеких предков, об их внешнем облике в реконструкции по черепу Герасимова; классифицировать найденные памятники искусства; попытаться связать их с космогоническими представлениями, формами ранних религий, особенностями быта, иногда поэтического фольклора, иногда с аналогичными памятниками современного искусства.
Некоторые из нас вступили в игру «Путешествие в бронзовый век», чтобы продолжить собирание материалов по теме: «Флора в искусстве эпохи бронзы».
Так вот нас поджидал здесь поразительный вывод— наши предки, жившие в природе, не оставили нам в первобытном искусстве почти никаких следов особенного отношения к растительному миру... Вот когда мой диапозитив с растением, напоминающим наши болотные ярусные хвощи, отснятый среди петроглифов неолита на Бараньих лбах Онежского озера, вызвал особый интерес. Это явление нам еще предстоит осмыслить, хотя и сейчас уже заторопились предположить, обозначив, на мой взгляд, самый продуктивный путь разгадки: люди не мыслили себя вне природы, а потому и «не оставили пейзажей», нужно внимательней смотреть орнаменты — в них закодированы модели Вселенной, образы стихий Земли—Воды—Воздуха—Солнца, источника тепла, жизни...
Признаюсь, с этой загадкой я встретилась много раньше, чем предложила, точнее, «навела» на нее детей... Готовила тогда к началу нового учебного года тему «Мир природы в первобытном искусстве и ранних формах религии». Насторожило, что и среди образов ранней мифологии не встречались растительные мотивы. Наверное, Древо мировое, Мать сыра-Земля вобрали в себя все частные значения зеленой стихии, необходимой людям, как воздух, кормящей и одевающей человека, формирующей код вегетативного зеленого календаря. А казалось, что у предков-славян извечно самое почтительное отношение к миру растений, но... факты —упрямая вещь.
Отрицательный результат в исследовании тоже важен. Сегодня он уточняет историю нашего вопроса.
* * *
Предугадывая наперед смысл и значение нашей работы, думаю, что в ее процессе обнаружится непреложная необходимость отвести в истории русского искусства достойное место искусству первобытному, древнеславянскому, народному; думаю также, что работа по нашей теме должна восполнить исторический фундамент исследований русского искусства, утраченный в десятилетия слишком вольной интерпретации истории, помочь нам вернуть себя в ее русло. Это необходимо моим маленьким москвичам, чтобы обрести свои корни, свою Родину, прикоснувшись к памяти Рода. Делать же это мы будем с помощью искусства, которое вызовет эмоциональный отклик в душах детей, выражающийся в творческом слове, линии, цвете, одухотворит их жизни, поступки.
И еще. Тема наша в своем содержании таит и в художественной летописи искусства раскрывает трагедию современных людей, разорвавших свои вековые связи с Природой-Матерью. Увидеть, как эти связи существовали в разное время, сегодня поучительно и полезно.
Скажу откровенно, этот «астрономический минимум» мы вводили не только ради знаний. Хотелось обратить внимание детей на небо, где так «торжественно и тихо» вершится бесконечное (?) действо миров, среди которых и Земля, и мы, вышедшие сегодня на Лысую гору. Здесь мы будем читать стихи. Вот уже год, как коллективно собираем литературные тексты, музыкальные произведения, произведения живописи, графики о Космосе. Очень хочется, когда «вся наша жизнь шумит и мчится», когда «так далеко душе до звезд», помочь детям увидеть небо, как видят его поэты. В наш общий семейный альбом единодушно были приняты стихи, найденные мною в журнале «Новый мир» (1989. № 8). Автор — наш земляк, москвич Александр Солодовников.
Мерцая, движется созвездий крестный ход.
По храму неба стройное движенье
Одной струёй торжественно течет.
Едва свилась закатная завеса,
Пошли огни, которьм нет числа;
Крест Лебедя, светильник Геркулеса,
Тройной огонь созвездия Орла.
Прекрасной Веги нежная лампада,
Кассиопеи знак, а вслед за ней
Снопом свечей горящие Плеяды,
Пегас и Андромеда, и Персей.
Кастор и Поллукс друг за другом близко
Идут вдвоем.
Капеллы хор поет,
И Орион, небес архиепископ,
Великолепный совершает ход. Обходят все вкруг чаши драгоценной Медведицы... Таинственно она В глубинах неба, в алтаре Вселенной Векам веков Творцом утверждена. Но вот прошли небесные светила, Исполнен чин, творимый бездны лет, И вспыхнуло зари паникадило, Хвала Тебе, явившему нам Свет!
Сегодня вспыхнет на экране небесным цветом «Троица» А. Рублева. И все утихнут... А я немного погодя скажу: «Знаете, почему вы так притихли? Не захотели разрушать то состояние, которое передал художник. Так ощутите же тишину, согласие, душевный покой, мир еще раз...”. И опять включаю проектор. Предлагаю детям услышать-сочинить свою музыку, соответствующую воспринятому. По условиям нашей игры, мы расскажем словами, какая она... Словами же расскажем и о картине, которую нарисовали бы о мире, тишине, ' единении, их дорогой цене...
Однажды я принесла запись русских романсов и, прежде чем включить ее, попросила сочинить музыку к первой строке: «Снился мне сад в подвенечном уборе»; представить, как выполнили бы цветовую палитру этой строки, чтобы чуть позже сравнить с тем, как расцветили ее композитор и певец... Второй романс начинался строкой «Среди миров.». В его словах:
«Звезды — на небе, звезды — на море, звезды — и в сердце моем» — надежды и смысл моих педагогических стремлений сделать жизнь счастливее, наполнить ее общением с красотой Вечности. Несколько изменив, чтобы не коснели навыки, я повторю приемы, обостряющие восприятие, углубляющие переживание, потому что только «познанное переживанием» останется в детях... Удивительно, но все эти приемы стали интересными для родителей, и они тоже включились в нашу игру. Теперь с особенным вниманием ищу эти ситуации, интересные и детям, и родителям.
Наша тема «Звездное небо Москвы» тесно связана с античной космологией, мифами, орнаментикой, и нам стоит подготовить себя к выходу в музей... Но путь наш от прогулок по Москве, посещений музея к рисункам выставочного качества не прост. Детям кроме живых и системных общений с городом, его историей нужна еще помощь в обретении художественных средств для выражения воспринятого в рисунке. Необходима помощь в развитии композиционного мышления, цветовой выразительности. В этом лучшие наши помощники — народные мастера, их вещи-подлинники.
Но не менее важна программа «Звездное небо Москвы», без которой в наших рисунках небо не смогло бы стать таким активным участником. Пожалуй, особенно ярко это видно в работах Рождественского и Пасхального циклов, в создании которых участвовал и Б. Пастернак своими стихами «Рождественская звезда», «В Гефсиманском саду».
Наблюдать звездное небо.
Записать в дневнике наблюдений впечатления, каким показалось небо, какое настроение вызвало, какие вспомнились стихи, музыка, произведения художников? Наблюдать и рисовать созвездия, которые видны во все времена года: Большая Медведица, Малая Медведица, Цефей, Кассиопея, Дракон.
Посетить Московский планетарий.
Внимательно рассмотреть приборы и макеты в фойе и на смотровой площадке.
Прослушать лекцию «Небо Эллады» (в двух частях). Запомнить устройство подвижной звездной карты. Выполнить действующий макет «Подвижная карта звездного неба».
Созвездия осеннего неба Москвы.
Наблюдать осеннее звездное небо Москвы.
Найти и зарисовать созвездия осени: Персей, Андромеда, Пегас, Кит.
Записать в дневнике наблюдений впечатления и советы-выводы: как лучше организовать наблюдения (место, время). Составить-сочинить свои созвездия и нарисовать их. Придумать названия.
Мифы античной Греции на звездной карте.
Прочитать космогонические мифы и проиллюстрировать их, снять слайд-фильм (тема по выбору): «Персей и Андромеда», «Дракон в мифах народов мира», «Фаэтон», «Прометей» и др.
Звездное небо в искусстве.
Собирать стихи, песни, музыкальные произведения по теме. Подготовить рисунки к викторине на тему «В каком произведении участвуют эти созвездия или звезды?» по научно-фантастической литературе. Снять слайд-фильм «Любимые созвездия и звезды» и озвучить его.
Звездное небо Москвы. Времена года.
Принять участие в работе изостудии Клуба юных москвичей по этой теме. Выполнить
свою серию рисунков (в пять листов) по темам: «Московский Кремль»; «Звездный календарь моей семьи»; «Памятники русской славы в Москве»; «У памятника А. С. Пушкину» (Н. В. Гоголю, Ф. М. Достоевскому, А. М. Горькому, В. В. Маяковскому); «Монастыри — сторожи древней столицы»; «Пушкинская
Москва»; «Архитектурные стили Москвы» и др. Прогулки по Москве.
Составить и осуществить маршруты прогулок.
Выполнить наброски, фотографии, необходимые для работы над серией рисунков. Подготовиться к творческому отчету семьи.
* Задания по другим временам года выполняются аналогично.